REUNION DU 2 OCTOBRE 2003
La mise en réseau des écoles	

Actuellement, un tiers des communes n'ont plus d'écoles et près de la moitié des écoles ne dépassent pas quatre classes. Si on n'y prend garde, l'évolution naturelle conduira les enfants vers les écoles les plus importantes et les mieux équipées. Elle accentuera la désertification d'une grande partie du territoire. Les propositions qui sont faites s'inscrivent dans le cadre d'une réflexion pédagogique. Il s'agit aussi de permettre à l'école de contribuer à redonner vie à des territoires fragiles. Le rapport de l'inspection générale de juin 2003 rappelle avec force que l'école est “ un bien commun par excellence ...et une école première où s'exerce et se joue, pour la première fois dans la scolarité des enfants l'égalité des chances ”. Il insiste sur le rôle non négligeable de l'organisation de l'école sur la réussite scolaire.

Une enquête récente de la DESCO montre que de nombreuses initiatives ont été prises au niveau local. Les réseaux d'écoles recouvrent des réalités et des organisations très diverses. Le bilan est dans l'ensemble positif mais les acteurs de terrain souhaitent vivement une reconnaissance institutionnelle de cette nouvelle organisation.

La réflexion en cours porte donc sur la recherche d'une meilleure organisation de l'école tant en milieu rural qu'en milieu urbain pour garantir aux enfants les mêmes chances d'accès au savoir et à la formation en tout lieu du territoire. Elle vise aussi à assurer taie répartition équilibrée des écoles sur le territoire.

I - Pourquoi ? Trois raisons essentielles	

1 Une nécessité pédagogique

Ce sont des considérations pédagogiques qui ont présidé à la constitution des RPI (regroupements pédagogiques intercommunaux dispersés ou concentrés), même s'il ne faut pas écarter des raisons purement comptables voire affectives dans la mesure où le RPI permettait à chaque commune de sauver son école. Dans les zones rurales, on s'était bien rendu compte, il y a déjà une trentaine d'années que la classe unique allant de la grande section de maternelle au cours moyen ne répondait plus exactement aux besoins des élèves, mais aussi des enseignants. Bien que les compétences acquises dans les savoirs de base soient identiques voire légèrement supérieures à la moyenne nationale dans nos écoles rurales, il faut, cependant tenir compte de l'évolution des publics scolaires et des exigences de la formation.

Il est souhaitable qu'un maître travaille en équipe d'autant plus lorsqu'il est seul dans son école, dans une classe à plusieurs cours de surcroît, afin de traiter convenablement l'hétérogénéité des élèves et appliquer correctement les programmes. Les cycles ont été aménagés pour cela. Le groupement d'écoles rompt l'isolement des maîtres, des élèves, des parents en favorisant ce travail collectif.

Les écoles déjà regroupées n'ont pas eu de peine à répartir les enfants par cycle entre les communes adhérentes. On y gagne en cohérence et en efficacité grâce à une meilleure émulation entre élèves et à une meilleure prise en charge des programmes par 1e maître. On y gagne aussi par l'obligation de créer des liaisons solides entre les cycles, entre les écoles et le collège, et par conséquent par l'obligation faite aux enseignants de travailler ensemble. Les conseils de maîtres sont dès lors plus actifs et plus porteurs.

Le support de la réflexion pédagogique que constituent les évaluations, qu'elles soient nationales ou locales, est au cœur de la prévention de l'illettrisme et des difficultés des élèves. Il convient donc de pouvoir s'appuyer sur un effectif d'élèves suffisant mais aussi de maîtres (une masse critique en quelque sorte) pour que le travail de prévention des difficultés et de “ remédiation ” soit suffisamment nourri.

Le souci de l'institution d'accueillir tous les élèves l'a conduite à mettre en place des dispositifs nombreux d'aide et de soutien: équipe de circonscription composée des conseillers pédagogiques généralistes ou spécialisés, animateurs en informatique et aux technologies nouvelles, réseaux d'aides (RASED), maîtres chargés de l'enseignement des langues vivantes, etc...

Il est bien évident que ces moyens très importants ne sauraient être utilisés avec efficacité que s'ils servent un effectif d'élèves suffisamment nombreux.

S'est ajouté depuis quelques années le souhait d'ouvrir davantage l'école sur son environnement et en particulier, pour rompre son isolement culturel, d'organiser des activités nécessitant une aide extérieure importante et des moyens nouveaux, notamment en matière de transport.

Dans le champ du hors temps scolaire, les contrats éducatifs locaux (CEL) n'ont fait que reprendre l'ensemble des activités culturelles, sportives, éducatives, pour mieux les coordonner et assurer un minimum de cohérence. En liaison étroite avec les projets d'école, les CEL connaissent un réel succès en zone rurale, plus de difficultés en zone urbaine. La raison de ce succès vient de l'élargissement des coopérations communales et de l'accompagnement important de l'Etat. Leur bénéfice, pour les élèves, serait probablement encore plus grand s'ils étaient mieux reliés aux savoirs des programmes à acquérir.

L'école peut devenir un petit centre d'animations culturelles dont le rayonnement peut dépasser les limites communales.

2 Une nécessité matérielle

La pédagogie active centrée sur les savoirs et les savoir‑faire, invite à doter les écoles de moyens plus importants et plus modernes : l'informatique fait partie désormais de nos habitudes de travail et de vie. L'encouragement à la lecture impose aux écoles de disposer d'un fonds documentaire de qualité, le développement d'un véritable enseignement scientifique dès le plus jeune âge ‑ on sait que l'avenir de notre pays en dépend fortement ‑ demande des moyens de qualité (sans tomber dans l'excès), les activités culturelles ou sportives ne peuvent plus se contenter des modestes équipements de jadis, comme le foyer rural ou le stade municipal au seul terrain de football.

Une seule commune au budget modeste ne saurait répondre à ces exigences. On voit bien la nécessité, au nom de l'égalité républicaine, de mutualiser les moyens, de partager, de s'associer. On constate que les écarts se creusent dans ce domaine entre les communes riches et les communes pauvres. Une étude récente d'une organisation syndicale démontre que l'écart va de 1 à 8 ou 10 dans l'attribution des crédits de fonctionnement aux écoles par les communes. On soulignera que, parfois, l'avantage revient à certaines écoles rurales, mieux équipées que certaines écoles urbaines, lorsque, justement, les communes ont su coopérer. La création de syndicats intercommunaux à vocation scolaire, (SIVOS) ou à vocation multiple, (SIVOM) a été souvent guidée à l'origine par la construction du collège.
Il en a été de même lorsqu'il fallut reconstruire une école ; sous l'impulsion des inspecteurs d'académie, les élus et les parents ont été séduits par l'idée du RPI capable de faire face à la fois à la rénovation des locaux et d'apporter un changement radical dans l'accueil des enfants de maternelle. On en a profité pour construire de vraies salles de classe et des équipements sanitaires adaptés, voire une école maternelle ex nihilo.

3 Une nécessité administrative

Le rôle du directeur d'école a beaucoup évolué. Son action est déterminante dans un milieu où l'école symbolise encore le lieu privilégié de la connaissance et de la réussite sociale.

L'accumulation de tâches administratives aussi bien à la demande de l'Etat que des communes paralyse bien souvent un rôle pédagogique qui devrait être le premier. Que le directeur exerce dans une petite école ou dans une école de la taille d'un collège, le fond du travail est de même nature, seule l'importance des effectifs engendre bien évidemment des contraintes supplémentaires. Le groupement d'écoles peut simplifier la tâche de direction en réduisant les redondances et par le jeu de la décharge, donner du temps pour une animation pédagogique plus affirmée.

Pour les communes, les investissements en équipements sont facilités par la possibilité d'achats groupés à de meilleurs prix et par une gestion centralisée. La mutualisation des moyens fait faire de sérieuses économies.

L'organisation des transports, que certains jugeront handicapante, peut tenir compte des contraintes liées à l'ouverture de l'école. Les activités sportives (piscine, jeux de pleine nature, etc ...) et culturelles (déplacement au théâtre, au musée, au cinéma ou plus simplement sur un site patrimonial intéressant proche de l'école ‑ et ils sont plus nombreux qu'on ne le pense en milieu rural) sont favorisés par une prise en compte globale dans le cadre de regroupements. L'association du collège ne peut que favoriser les liens entre l'école et le collège et optimiser l'investissement.

La circulaire du 17 décembre 1998 du ministère de l'éducation nationale sur l'école en milieu rural n'a fait que reprendre les initiatives prises sur le terrain correspondant à des besoins réels.

II – Plusieurs propositions de travail	

Nous avons fait plusieurs propositions de travail à nos différents partenaires syndicats, parents, élus, ...que nous avons rencontrés à plusieurs reprises depuis le mois de décembre 2002. Un groupe de travail composé de représentants des différentes directions du ministère, de l'association des Maires de France (AMF), de l'association nationale des directeurs de l'éducation des villes (ANDEV), du réseau des villes éducatrices, a fait régulièrement les synthèses. Trois axes se dégagent nettement

1 Définir une politique académique forte relayée au niveau départemental.

Il semble que, jusqu'alors, les projets académiques aient bien pris en compte les problèmes de la ruralité ou des quartiers difficiles. Cependant, ils sont souvent restés dans la définition d'objectifs généraux, ce qui est au demeurant leur rôle, tant les départements sont assez divers au sein d'une même académie. La nécessité de se rapprocher des réalités du terrain nous invite à proposer que chaque inspecteur d'académie‑DSDEN formalise un schéma territorial qui analyse de façon rigoureuse et méthodique les données démographiques, économiques, sociales à l'échelle la plus adaptée (secteur de collège ou de pays ou de quartiers urbains ‑ ou d'agglomération) avec l'aide des services de l'INSEE, des collectivités territoriales, des chambres consulaires, des autres services de l'Etat, etc.. Il intègre bien évidemment les politiques intercommunales.

Ce document présente les orientations souhaitées, dégageant les forces et les faiblesses de chaque “ bassin de vie ”. Il sert de base de débat et de réflexion dans les différentes instances de concertation (CTPD ‑ CDEN ‑ CAEN ‑ CTPA). Il est un élément de transparence au moment d'élaborer la carte scolaire, comme il impose l'anticipation. Il est aussi un élément fédérateur des cadres de l'éducation nationale (IEN ‑ IA‑IPR ‑ chefs d'établissements ‑ personnels d'administration, etc ...). Par les objectifs clairement identifiés qu'il annonce, il favorise un travail pluriannuel. Le schéma territorial est pour le ministère l'une des sources d'information utiles pour la préparation des rentrées scolaires. Il permet de faire un inventaire complet de la situation scolaire des départements. Il identifie les réseaux existants, présente les orientations souhaitées en matière de création de nouveaux réseaux. Ce travail s'inscrit aussi très bien dans le cadre de la réalisation des projets territoriaux de l'Etat, départementaux et régionaux (PTE et PRE).

Il peut être aussi une base de réflexion pour les assemblées élues et les associations intéressées.

Ce schéma territorial sera soumis à l'avis du conseil départemental de l'éducation nationale (CDEN).

Une convention de partenariat entre l'éducation nationale, le Préfet et le conseil général et l'association des maires peut conforter le dispositif. Elle encourage les regroupements et les aides dans leur fonctionnement : subventions aux transports, définitions de domaines d'activités pédagogiques prioritaires (ex: ouverture culturelle en milieu rural), aide à l'investissement, etc.. Déjà des départements ont mis en couvre cette coopération. L'implication du conseil général, responsable des collèges, ne peut que favoriser l'évolution des structures scolaires.

L'Etat, représenté par le Préfet, peut soutenir les projets dans ses choix de répartition de la DGE.

2 Créer des réseaux d'écoles dans le cadre d'un EPCI

La mise en réseau des écoles qui pourra concerner entre dix et trente classes (la taille variera selon le contexte ; il serait souhaitable cependant d'éviter des écoles à moins de trois classes afin de faciliter le fonctionnement des cycles) ne suppose pas de modification des compétences respectives de l'Etat et des communes. Elle se distingue, à ce titre, de l'hypothèse de la création d'établissements publics du premier degré qui n'est pas souhaitée par la majorité des partenaires.

Il faudra inciter les élus à transférer aux structures intercommunales la compétence scolaire. La loi de décentralisation facilitera le fonctionnement des intercommunalités à compétence scolaire. Le budget de l'EPCI retrace les dépenses relatives aux écoles. Plusieurs élus demandent que celles ci soient individualisées dans un budget annexe. Cette rationalisation financière évite le recours, trop fréquent, à la gestion de fait via les coopératives scolaires ou les associations.

Une convention conclue entre l'Etat et l'EPCI pourrait prévoir la gestion par ce dernier des crédits d'Etat conformément aux orientations arrêtées par le conseil de réseau.

Un conseil de réseau traitera des questions pédagogiques intéressant l'ensemble des écoles de réseau. Il ne se substitue pas nécessairement aux divers conseils d'école existants.

Il est composé, à l'image des conseils d'école, d'élus, d'enseignants, de parents et d'agents territoriaux. La présidence est confiée à l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de circonscription ou en son absence au coordonnateur (cf annexe 1).

Un coordonnateur de réseau (directeur d'école) est désigné par FIA DSDEN. Il bénéficie d'une décharge de service et reçoit une lettre de mission de FIA‑DSDEN qui l'engage à mettre en œuvre le projet de réseau et à faciliter les liens entre les différentes écoles d'une part, entre le réseau et les autres établissements d'enseignement d'autre part (cf annexe 2). Il sera hautement souhaitable que l'EPCI puisse mettre à disposition du réseau quelques heures de secrétariat.

Un contrat signé par l'inspecteur d'académie et les élus permettra sur une durée suffisante (3 ou 4 ans) de déterminer les moyens spécifiques à la mise en œuvre du projet et à l'évaluation des résultats.

Une formation (initiale et continue) devra prendre en compte cette forme d'organisation. Il conviendra de privilégier les stages de terrain qui porteront notamment sur l'aide au projet, la gestion de groupes, le partenariat. Elle devra concerner

‑Les personnels de l'Etat : IA‑DSDEN, IEN, équipes de circonscription, coordonnateurs, directeurs, enseignants, assistants d'éducation.
‑ Les personnels des collectivités territoriales,
‑ Les parents
‑ Les délégués départementaux de l'Education nationale (DDEN).

3 La nécessité de rénover le statut des caisses des écoles.

La réflexion globale sur le statut de l'école a mis en évidence le caractère désuet des textes régissant les caisses des écoles. Créées par la loi du 10 avril 1867, rendues obligatoires par la loi du 28 mars 1882 (Code de l'éducation L212‑10), les caisses des écoles avaient pour objet initial de favoriser la fréquentation scolaire par l'attribution de récompenses aux élèves assidus et de secours aux élèves indigents ou peu aisés. La pratique a montré que cet objet a été étendu dans certains cas, par transfert de compétences de la commune, à la gestion de la cantine scolaire ou encore à l'organisation de sorties scolaires, comme les classes de neige.

Un élargissement récent du champ d'action pour Paris a été rendu possible par la loi 2001‑624 du 17 juillet 2001. Les caisses des écoles des arrondissements de Paris peuvent dorénavant élaborer et mettre en œuvre des projets dans le domaine social, éducatif ou culturel à destination des élèves du premier et du second degré.

Pour régler la question du fonctionnement des écoles, la caisse des écoles peut constituer une solution intéressante alternative à l'EPCI ou complémentaire de celui‑ci, mais il est nécessaire de modifier les textes.

En guise de conclusion

Qu'attend‑on de cette nouvelle organisation ?

Pour les élèves et les parents

‑ une pédagogie plus active et efficace
‑ une socialisation plus forte
‑ une meilleure capacité d'adaptation au collège
‑ l'enseignement des langues vivantes, des sciences expérimentales, de l'éducation physique et sportive, des classes à projet artistique et culturel, des classes de découverte, une utilisation de l'informatique favorisés ....
‑ les activités péri et extrascolaires plus efficaces et plus diversifiées.

Pour les enseignants

‑ un travail en équipe ‑ la rupture de leur isolement
‑ une mise en place des cycles facilités
‑ un équipement plus étoffé : informatique ‑ bibliothèque ‑ équipement scientifique ‑ etc ...
‑ des crédits par élève plus équitables : moins d'écart entre école “ pauvre ” et école riche
‑ une meilleure efficacité des RASED

Pour les directeurs

‑ un directeur coordonnateur déchargé et reconnu
‑des tâches administratives assurées pour partie par les agents de l'intercommunalité
‑ un interlocuteur principal : le président de l'EPCI ou de la caisse des écoles
	     ‑	 des tâches simplifiées pour les autres directeurs. On pense surtout aux débutants
nommés en milieu rural.
	     ‑ un seul projet, celui du réseau d'école

Pour les élus

‑ un investissement rationalisé
‑ un traitement financier équitable
‑ un directeur responsable
‑ un meilleur service aux parents et aux élèves : cantine ‑ activités culturelles ‑sportives (LEL) ‑ garderie ‑ bibliothèque ‑ informatique ‑ CLSH
‑ une meilleure participation à la vie des écoles grâce à leur présence au conseil de réseau
‑ un transport plus facile à organiser
‑ un maillage cohérent du territoire grâce au schéma territorial.
-	On évite l'évolution naturelle de concentration sur les bourgs et petites villes. On participe à la mise en oeuvre d'un aménagement du territoire maîtrisé.

ANNEXE I

Composition du conseil de réseau

Travail DESCO ‑ DAJ

ANNEXE 2

Mission du directeur et du coordonnateur
(à compléter par DESCO et DPE)

Ses domaines d'intervention pourraient concerner :

•	la liaison pédagogique entre les écoles (projet de cycle, enseignement des langues vivantes, sciences..) 
•	la liaison avec le collège ou les collèges 
•	la mutualisation des moyens matériels et des équipements 
•	l'organisation du temps scolaire 
•	liaison avec le périscolaire (CEL) 
•	l'accueil des enfants handicapés 
•	la représentation du réseau auprès des collectivités locales (SIVOS ‑ SIVOM ‑communauté de communes, pays). 
•	participation à des actions pédagogiques dans les écoles et dans les classes... 
•	le suivi et la régulation des tâches assurées par les divers personnels qui interviennent dans le réseau d'école.

REPARTITION DES FONCTIONS ENTRE DIRECTEUR D'ECOLE ET COORDONNATEUR DE RESEAU D'ECOLES

Attributions propres	Attributions conjointes	
Directeur d’école	Coordonnateur de réseau		
- veille à la bonne marche de l’école et au respect de la réglementation qui lui est applicable

- procède à l’admission des élèves

- arrête le service des instituteurs et des professeurs des écoles

- fixe les modalités d’utilisation des locaux scolaires pendant les périodes au cours desquelles ils sont utilisés pour les besoins de l’enseignement et de la formation

- organise les élections des délégués des parents d’élèves au conseil d’école

- réunit et préside le conseil des maîtres et le conseil d’école

- peut participer à la formation initiale et continue des directeurs d’école

- prend part aux actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l’école maternelle et l’école élémentaire et entre l’école et le collège

- contribue à la protection des enfants en liaison avec les services compétents, s’assure de la fréquentation régulière de l’école par les élèves en intervenant auprès des familles et en rendant compte si nécessaire à l’IADSDEN des absences irrégulières

- répartit les moyens d’enseignement

- organise le travail des personnels communaux en service à l’école qui, pendant leur service dans les locaux scolaires, sont placés sous son autorité

- prend toute disposition utile pour que l’école assure sa fonction de service public (organise l’accueil et la surveillance des élèves et le dialogue avec les familles)

- représente l'institution auprès de la commune et des autres collectivités territoriales
- assure la coordination entre les maîtres et anime l'équipe pédagogique. 

- réunit en tant que de besoin l'équipe éducative 

- veille à la diffusion auprès des maîtres de l'école des instructions et programmes officiels >

- aide au bon déroulement des enseignements en suscitant au sein de l'équipe pédagogique toutes initiatives destinées à améliorer l'efficacité de l'enseignement (en favorisant la bonne intégration dans cette équipe des maîtres nouvellement nommés dans l'école, des autres maîtres qui y interviennent ainsi que la collaboration de tout autre intervenant extérieur) 

- est l'interlocuteur des autorités locales ; veille à la qualité des relations de l'école avec les parents d'élèves, le monde économique et les associations culturelles et sportives.
	- assure l’animation du réseau :
-- assure la coordination entre les écoles du réseau pour la réalisation des actions pédagogiques et éducatives communes dont les orientations sont fixées par le conseil de réseau
-- assure le suivi et la régulation des tâches des personnels intervenant dans différentes écoles du réseau
-- fait des propositions aux autorités compétentes sur les modalités d’utilisation des moyens alloués au réseau, après avis du conseil de réseau
-- assure le suivi des activités périscolaires organisées dans le cadre du réseau

- réunit et préside le conseil des maîtres du réseau et, le cas échéant, le conseil des maîtres de cycle de réseau

- en cas d’empêchement de l’inspecteur chargé de la circonscription, préside le conseil de réseau

- dans la limite des fonctions définies précédemment :
-- représente les écoles du réseau auprès des communes et, le cas échéant, de l’établissement public de coopération intercommunale
-- est l’interlocuteur des collectivités territoriales, des associations culturelles et sportives et du monde économique

- apporte son concours, en tant que de besoin, aux directeurs des écoles du réseau pour l’accomplissement de leurs missions

- peut participer à la formation initiale et continue des directeurs d’école	- participent à l’organisation d’actions destinées à assurer la continuité de la formation des élèves entre l’école maternelle et l’école élémentaire et entre l’école et le collège

- veillent à la diffusion auprès des maîtres des écoles concernées des instructions et programmes officiels

- fixent les modalités d’utilisation des locaux des écoles du réseau, pour la réalisation d’actions communes pendant les périodes où ils sont utilisés pour les besoins de l’enseignement et de la formation	

Le réseau d'écoles : le conseil de réseau

Création du réseau d'écoles :

la décision de création d'un réseau d'écoles appartient à l'inspecteur d'académie, après avis ‑ des conseils des maîtres des écoles concernées ;
‑ des conseils d'école des écoles concernées ;
‑ des communes ou, le cas échéant du ou des établissements publics de coopération intercommunale concernés ; et après consultation du conseil départemental de l'éducation nationale.

Composition du conseil de réseau :

‑ l'inspecteur ou les inspecteurs chargés de la ou des circonscriptions concernées ; ‑ le coordonnateur du réseau ;
‑ le directeur de chaque école du réseau ;
‑ un représentant des maîtres de chaque école, désigné par le conseil d'école (ou 2 pour les écoles de plus de 5 classes) ;
‑ un représentant des parents d'élèves de chaque école, désigné par les représentants des parents d'élèves au conseil d'école (ou 2 pour les écoles de plus de 5 classes) ;
‑ le délégué départemental de l'éducation nationale chargé de visiter les écoles du réseau ou, le cas échéant, un délégué désigné par le président des délégations du département au sein de la ou des délégations concernées;
‑ le maire de chaque commune concernée ou un conseiller municipal désigné par le conseil municipal ou, quand le réseau est rattaché à un établissement public de coopération intercommunale, deux membres de l'organe délibérant de l'établissement désignés par cet organe. Dans cette dernière hypothèse, les maires des communes ou leurs représentants peuvent assister aux séances du conseil de réseau avec voix consultative ;
‑ les personnes autres que les maîtres et les directeurs d'école, qui exercent des fonctions au sein des écoles du réseau, participent aux séances du conseil de réseau avec voix consultative pour les questions les concernant.

Le conseil est présidé par l'inspecteur de la circonscription (ou quand plusieurs circonscriptions sont concernées, par un inspecteur désigné par l'inspecteur d'académie). Toute personne dont la présence est jugée utile par le président du conseil de réseau, après avis du conseil, assiste aux séances du conseil avec voix consultative.

Attributions du conseil de réseau :

Le conseil de réseau adopte le projet de réseau.
Il définit les objectifs éducatifs communs aux écoles membres du réseau. Pour cela, il
‑ fixe les orientations concernant les actions pédagogiques et éducatives à réaliser pour mettre en oeuvre ces objectifs ;
‑ donne son avis sur toutes questions intéressant la vie du réseau, notamment sur l'utilisation des moyens alloués aux écoles du réseau et sur l'utilisation des locaux de ces écoles, pour la réalisation d'actions communes.

Dans le cadre du projet, le conseil de réseau fait toutes suggestions concernant les conditions d'intégration d'enfants handicapés, l'organisation de la restauration scolaire et du transport scolaire dans le réseau.

Le conseil de réseau est consulté pour l'organisation d'activités périscolaires éducatives, sportives et culturelles concernant les écoles du réseau, notamment celles en lien avec un contrat éducatif local.

Le conseil de réseau peut établir un projet d'organisation du temps scolaire. Après accord des conseils des écoles du réseau et avis du ou des inspecteurs de l'éducation nationale chargés des circonscriptions concernées ainsi que des communes dans lesquelles sont situées les écoles concernées et, le cas échéant, du ou des établissements publics de coopération intercommunale, il le transmet à l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation nationale qui décide.

Périodicité des réunions :

II se réunit au moins une fois par trimestre sur un ordre du jour établi par le président sur proposition du coordonnateur. II est également réuni à la demande du président, du coordonnateur, de la moitié de ses membres, de la moitié des maires ou du président de l'établissement public de coopération intercommunale.

En fin d'année scolaire, le coordonnateur transmet au conseil un bilan annuel des actions mises en oeuvre dans le cadre du réseau et des questions qui ont été abordées lors de ses réunions, notamment les suites qui ont été données aux avis qu'il a formulés.

Le réseau d'écoles : conseil des maître de réseau et conseil de cycle de réseau

Le conseil des maîtres du réseau

II est constitué :
-	du coordonnateur du réseau ; 
-	des directeurs des écoles concernées ;
-	de l'ensemble des maîtres des écoles du réseau ; 
-	des membres des réseaux d'aides spécialisées intervenant dans les écoles concernées.

II est présidé par le coordonnateur du réseau et se réunit en tant que de besoin à l'initiative de son président ou à la demande de la moitié de ses membres. .

II donne des avis sur l'organisation du réseau et sur toutes les questions concernant le fonctionnement du réseau.

Le conseil des maîtres de cycle de réseau

Le conseil des maîtres de réseau peut constituer, pour chaque cycle, un conseil des maîtres de cycle du réseau, qui se substitue aux conseils des maîtres de cycle de chaque école.