Rénovation du service public de l'Education nationale : 
responsabilité et démocratie

rapport 
à monsieur le ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie

à madame la ministre déléguée, chargée de l'enseignement scolaire

Claude Pair

Jean-Marc Gebler - Catherine Moisan - Paul Ricaud-Dussarget - Jacky Simon

Février 1998

Sommaire

Chapitre 1 - L'enjeu : un service public pour notre temps	2
Une exigence pour tout service public	2
L'ƒducation nationale est un cas particulier	3
Les missions de l'ƒcole	4
Que retenir pour orienter notre rŽflexion ?	5
Un diagnostic	6
D'abord faire passer l'idŽe de service	7

Chapitre 2 - Des principes pour la rŽflexion	9
Des responsabilitŽs rŽparties	9
Un travail collectif 	10
Un dŽcloisonnement entre les enseignements primaire et secondaire	11
Une respiration dans un cadre normŽ	11
Une rŽgulation continue	12
Un diagnostic	14

Chapitre 3 - L'enseignement du premier degrŽ : pour une nouvelle organisation	16
Ce qu'il faut maintenir	16
Ce qui doit Žvoluer	16
RŽunir les Žcoles trop petites 	18
CrŽer des Žtablissements du premier degrŽ 	19
RŽaliser un Žquilibre entre commune et Žcole dans un espace Žducatif local	20
RedŽfinir le r™le des inspecteurs de lÕƒducation Nationale	20
Une mise en oeuvre progressive	21

Chapitre 4 - Les Žtablissements scolaires : vers une plus grande responsabilitŽ	23
ResponsabilitŽ et dŽmocratie au sein d'un Žtablissement	23
Questions ˆ examiner	25
L'autonomie de lÕŽtablissement	26
Un fonctionnement du Conseil dÕadministration de meilleure qualitŽ	30 
Le projet dÕŽtablissement	33
Une organisation interne adaptŽe	34
L'Žquipe de direction et les personnels de direction 	35
L'Žvaluation des Žtablissements	38
L'Žvaluation des personnels	39
La formation continue et la coopŽration entre Žtablissements	44

Chapitre 5 - L'acadŽmie, niveau stratŽgique : une rŽpartition plus efficace
des responsabilitŽs	47
Un niveau intermŽdiaire	47
Les fonctions ˆ assurer et le r™le des cadres	48 
Les cadres des acadŽmies	56
Le pilotage national	58

Conclusion	62

Annexes
RŽsumŽ des propositions	64
Lettre de mission	69
Organisations et personnalitŽs rencontrŽes	70
Liste des sigles	74

Chapitre 1

LÕenjeu : 
un service public pour notre temps

Une exigence pour tout service public

La rŽnovation du service public en gŽnŽral a ŽtŽ ŽvoquŽe par le Premier Ministre en juin 1997 lors de sa dŽclaration de politique gŽnŽrale : ÒÊLÕŽvolution du monde et de notre sociŽtŽ, les nouvelles technologies, rendent nŽcessaires aujourdÕhui une adaptation de lÕƒtat et un vaste effort de rŽnovation du service public. Ces rŽformes doivent impliquer lÕadhŽsion des fonctionnaires. La qualitŽ de la fonction publique, le sens de la responsabilitŽ des agents publics sont les meilleurs gages de la rŽussite de la rŽforme de lÕƒtat.ÊÓ Et le Premier Ministre invite lÕƒtat et ses fonctionnaires ˆ une attitude qui soit ÒÊcelle du dialogue continu, de lÕattention scrupuleuse, de la disponibilitŽ constanteÊÓ. 

La notion de service ˆ rendre est mise en avant par de grands organismes publics comme EDF-GDF, La Poste, France TŽlŽcom, la SNCF ou encore lÕANPE. Elle sert de moteur ˆ leur rŽnovation : leurs responsables affirment quÕil faut passer, non plus comme autrefois de ÒlÕassujettiÊÓ ˆ ÒÊlÕusagerÊÓ, mais maintenant de ÒÊlÕusagerÊÓ au ÒÊclientÊÓ qui, au-delˆ de lÕefficacitŽ quÕil exige, contribue ˆ dŽfinir le service attendu. Il sÕagit de sortir du ÒÊje roule pour vousÊÓ, ÒÊje sais ce qui est bon pour vousÊÓ. 

En effet, les demandes de nos contemporains se renforcent dans ce sens pour de multiples raisons : le consumŽrisme, lÕindividualisme, la concurrence, la mondialisation, la comparaison avec ce qui peut exister dans dÕautres pays, le dŽveloppement de la libertŽ dans de nombreux domaines, la dŽmocratisation de la sociŽtŽ et aussi lÕŽlŽvation gŽnŽrale du niveau de formation que lÕƒcole a permise. AujourdÕhui, comme nous lÕa dit Robert Fraisse, ÒÊla lŽgitimitŽ de lÕaction publique na”t de son utilitŽ vŽrifiŽe pour le bien de chacunÊÓ.

Ce qui est attendu peut �tre rŽsumŽ en quelques mots :
- la lisibilitŽ du service : il nÕest plus possible de sÕabriter derri�re la technique ou la compŽtence ;
- la responsabilitŽ des interlocuteurs que rencontrent les usagers ou les clients : il nÕest plus acceptŽ quÕils sÕabritent derri�re la hiŽrarchie ;
- et, pour le permettre, une dŽcentralisation des dŽcisions.

Cependant cette dŽcentralisation ne doit pas faire obstacle ˆ dÕautres demandes Žgalement faites en France aux services publics : lÕŽquitŽ et la continuitŽ dans le temps et lÕespace. Et celles-lˆ nŽcessitent un pilotage dÕensemble. Ce pilotage peut �tre menŽ par une mŽthode o� on fixe des objectifs et o� on contr™le les rŽsultats ; mais lÕefficacitŽ de ce type de pilotage est douteuse si elle ne sÕaccompagne pas dÕune adhŽsion des personnels. CÕest pourquoi on parle aussi de ÒÊmanagementÊÓ lorsque lÕon veut Žviter la connotation trop directive du verbe ÒÊpiloterÊÓ.

Pour rendre un meilleur service, il faut amŽliorer le fonctionnement et Žventuellement pour cela adapter lÕorganisation : le fonctionnement est plus important que lÕorganisation et les Žvolutions dans lÕorganisation nÕont de sens que pour agir sur le fonctionnement.

LÕƒducation nationale est un cas particulier

La loi dÕorientation du 10 juillet 1989 dŽclare dÕemblŽe que ÒÊle service public de lÕŽducation est con�u en fonction des Žl�vesÊÓ. Pourtant, peut-on vraiment affirmer que lÕorientation, lÕaffectation des Žl�ves dans les sections professionnelles, la sectorisation, la politique des langues vivantes, par exemple, soient toujours au service des Žl�ves ? Ce nÕest pas ce pensent les parents. Et que dire lorsque le domaine pŽdagogique est con�u par les enseignants comme leur chasse gardŽe ? Cette phrase de la Loi, qui a pu para”tre banale, ne va donc pas de soi. CÕest que lÕƒcole est un service public particulier.

DÕabord, lÕŽl�ve nÕest pas un client qui peut ˆ lui seul dŽfinir le service attendu : moins peut-�tre parce que beaucoup dÕŽl�ves sont mineurs que parce que le but de lÕŽducation est que les Žl�ves se transforment et parce quÕils sont des acteurs de leur formation. Dans la conception fran�aise, les parents ne sont pas dÕailleurs non plus des clients dÕune entreprise dont les Žl�ves seraient des produits, car lÕƒcole est au service des Žl�ves. LÕƒcole nÕest donc pas une entreprise.

En outre, lÕƒcole nÕop�re pas sur un marchŽ concurrentiel. En effet, lÕŽquitŽ et la continuitŽ demandŽes au service public sÕaccommoderaient mal du marchŽ, notamment en mati�re dÕƒducation o� on agit ˆ long terme. Il existe certes des aspects concurrentiels : entre Žtablissements, entre le secteur public et le secteur privŽ, entre lycŽes professionnels et apprentissage, pour la formation continue des adultes qui, elle, op�re sur un marchŽ ; et, dans un autre registre, entre ƒcole et mŽdias, entre lÕƒcole et la vie : concurrence pour le temps des Žl�ves, pour leur attention. Cependant le service public de lÕƒducation nationale ne vise pas un ÒÊchiffre dÕaffairesÊÓ mais un service optimal des jeunes : ce nÕest pas nŽcessairement parce que le nombre dÕŽl�ves cro”t que le service est meilleur ; lˆ a pu �tre un objectif dans le passŽ, mais aujourdÕhui la bataille quantitative est largement gagnŽe.

Il faut certes �tre conscient de certaines formes de concurrence pour se prŽmunir des effets f‰cheux quÕelles peuvent engendrer. Par exemple, il est dans la nature des choses quÕune rivalitŽ apparaisse entre les Žtablissements, et elle se renforcera avec la baisse dŽmographique ; cette concurrence-lˆ doit �tre rŽgulŽe au niveau acadŽmique pour garantir lÕŽquitŽ, par lÕaffectation des Žl�ves, la dŽfinition de la carte des formationsÉ Mais certains types de concurrence peuvent �tre utilisŽs au contraire dans le sens de lÕamŽlioration de la qualitŽ du service ; par exemple, dŽfinir le r™le de lÕƒcole en tenant compte de lÕexistence, de lÕoffre et du fonctionnement des mŽdias. Et il faut prendre garde ˆ ce quÕune absence dÕadaptation du service public ne conduise ˆ terme ˆ une concurrence qui contredirait lÕŽquitŽ : dÕores et dŽjˆ, de tels effets existent ; ils viennent dÕ�tre dŽnoncŽs dans un rapport sur le ÒÊpilotage du syst�me ŽducatifÊÓ Žmanant du groupe ÒÊŽtablissements et vie scolaireÊÓ de lÕinspection gŽnŽrale, qui attire lÕattention sur la nŽcessitŽ de restaurer une Žthique du service public. On doit effectivement se demander comment le service public de lÕƒducation nationale, tel que nous le connaissons, rŽsistera aux tendances de notre sociŽtŽ telles que le consumŽrisme et la mondialisation ; il nÕy parviendra certainement pas sÕil nÕŽvolue pas dans son fonctionnement. 

Enfin, les objectifs de lÕƒducation nationale se quantifient mal et se pr�tent donc mal ˆ un simple management du type objectifs - rŽsultats. De plus, les rŽsultats sont en bonne partie dŽterminŽs par le syst�me lui-m�me : cÕest ainsi que lÕobjectif des 80 % au niveau du bac a pu �tre critiquŽ par certains comme accompagnŽ dÕune prŽtendue baisse du niveau ; ou que les orientations dans un coll�ge dŽpendent autant de ses choix que des connaissances rŽellement acquises par ses Žl�ves. 

Un schŽma concernant le fonctionnement des grandes organisations nous a ŽtŽ proposŽ par lÕun de nos interlocuteurs extŽrieurs ˆ lÕƒducation nationale. Il distingue quatre cas, selon que, dans une organisation, le pouvoir est concentrŽ ou diffusŽ, et que la responsabilitŽ confiŽe aux personnels et aux unitŽs de base est faible ou plus forte. 

LÕƒducation nationale rel�ve plut™t, selon le point de vue adoptŽ, des deux cases infŽrieures ; on a voulu, dans la pŽriode rŽcente et avec une rŽussite variable, la faire passer dans la case supŽrieure gauche ; il est temps dÕaller vers la quatri�me, celle du ÒÊmanagement par le sensÊÓ. Au-delˆ des objectifs, il faut donc se rŽfŽrer aux missions de lÕƒcole qui ont un caract�re de pŽrennitŽ mais dont lÕarticulation a besoin dÕ�tre actualisŽe. 

Les missions de lÕƒcole

Beaucoup a dŽjˆ ŽtŽ Žcrit en ce domaine et nous serons donc brefs. On distingue traditionnellement trois missions de base : lÕinstruction, lÕŽducation, la formation (permettant en particulier une insertion professionnelle) ; elles sÕexercent au bŽnŽfice de lÕŽl�ve. Mais il en est dÕautres qui concernent la sociŽtŽ, pour sa conservation ou son Žvolution : selon les Žpoques, on a plus ou moins insistŽ sur la cohŽsion nationale, sur lÕŽgalitŽ des chances, sur la compŽtitivitŽ Žconomique. Et on peut dire que ce sont ces missions sociales qui, ˆ chaque Žpoque, permettent dÕarticuler et de hiŽrarchiser les trois missions de base. 

Ainsi, lÕƒcole de la Troisi�me RŽpublique visait ˆ assurer la cohŽsion nationale, ˆ cimenter la RŽpublique, en dŽpassant les particularismes ; elle mettait donc au premier plan lÕinstruction, la transmission de savoirs considŽrŽs comme universels voire Žternels, dans un espace clos, de mani�re uniforme sur le territoire ; lÕŽducation nÕen Žtait pas absente mais elle Žtait prise en compte ˆ travers lÕinstruction (la morale sÕenseignait par des le�ons) ; la formation, qui crŽe des diffŽrenciations, Žtait peu prŽsente et seulement comme sous-produit dÕune instruction gŽnŽrale ; et la mŽritocratie fondŽe sur le savoir justifiait la sŽparation des deux ordres dÕenseignement, le primaire et le secondaire. LÕƒcole des ÒÊtrente glorieusesÊÓ mettait, elle, en avant lÕŽgalitŽ des chances : les critiques de la ÒÊreproductionÊÓ, Žmanant de sociologues, conduisaient ˆ insister sur lÕŽducation des enfants (le savoir-�tre avant le savoir) qui part des personnes telles quÕelles sont et prend donc en compte leurs particularitŽs, y compris pour instruire ; la formation professionnelle se dŽveloppait ˆ cause de la croissance Žconomique ; celle-ci conduisait ˆ une mobilitŽ sociale crŽant une aspiration en direction de lÕƒcole et renfor�ant la demande dÕŽgalitŽ des chances. Avec la crise, pour favoriser la compŽtitivitŽ Žconomique et lutter contre le ch™mage, la formation (et le savoir-faire) vont venir au premier plan, lÕinstruction et lÕŽducation Žtant considŽrŽes comme des moyens.

Les dŽsillusions nŽes de lÕaggravation du ch™mage, lÕincertitude sur lÕavenir et la perte de sens, pour beaucoup de jeunes, de cette ƒcole ˆ laquelle on demande trop exclusivement lÕinsertion professionnelle conduisent maintenant ˆ la recherche dÕun nouvel horizon. Pour aujourdÕhui et pour demain, la mission de lÕƒcole autour de laquelle sÕarticulent ses missions de base (instruire, Žduquer, former) pourrait �tre, ˆ notre sens, de prŽparer ˆ vivre dans une sociŽtŽ dŽmocratique plongŽe dans un monde en changement constant : certains parlent de ÒÊsavoir-devenirÊÓ.

Que retenir pour orienter notre rŽflexion ?

Parmi les ŽlŽments de la rŽnovation des services publics en gŽnŽral, certains sÕappliquent ˆ lÕƒducation nationale ou peuvent sÕy adapter pour tenir compte de ses particularitŽs :

- La notion de service ˆ rendre, affirmŽe par la Loi, est le moteur de la rŽnovation.

- Le service est ˆ dŽfinir avec ceux qui en bŽnŽficient : Žl�ves, ÒÊau centre du syst�meÊÓ, acteurs de leur formation ; parents, dont la loi prŽvoit quÕils sont aussi ÒÊmembres de la communautŽ ŽducativeÊÓ : cette expression signifie que si la relation avec eux nÕest pas du type fournisseur - client, elle est de lÕordre du partenariat.

- Des directions ˆ privilŽgier sont la lisibilitŽ du service, la responsabilitŽ et lÕadhŽsion des personnels ˆ tous les niveaux, notamment au plan local, et une dŽcentralisation des dŽcisions qui dÕailleurs favorise le changement. 

- Il revient ˆ lÕƒtat de dŽfinir les missions et de garantir lÕŽquitŽ et la continuitŽ du service ; le service public doit donc faire lÕobjet dÕun pilotage ; ce dernier a en particulier ˆ traiter les aspects concurrentiels et ˆ favoriser lÕadaptation sans laquelle le service public auquel nous sommes attachŽs sera menacŽ ˆ terme.

- CÕest dÕabord le fonctionnement quÕil convient dÕamŽliorer et les Žvolutions dans lÕorganisation ne sont que des moyens pour y parvenir.

DÕapr�s Fran�oise Cros, ÒÊla rŽnovation du syst�me Žducatif ne change pas les objectifs mais aide ˆ mieux les atteindreÊÓ. Pourtant, comme nous lÕont dit avec force certains de nos interlocuteurs, nos propositions ne peuvent �tre indŽpendantes dÕune conception de lÕƒcole et de sa mission. En effet, son fonctionnement a pour les jeunes un caract�re modŽlisant. Dans un monde en Žvolution, la sociŽtŽ dŽmocratique nÕest pas un donnŽ, elle est toujours ˆ construire. CÕest parce que la sociŽtŽ ÒÊŽtablissementÊÓ fonctionnera selon les r�gles dÕune sociŽtŽ vŽritablement dŽmocratique, et si elle donne ce sens ˆ son fonctionnement, que les jeunes quÕelle forme contribueront demain ˆ cette construction. CÕest parce que le service public de lÕƒducation nationale dans son ensemble fonctionnera selon ces r�gles que les personnels les feront vivre dans les Žtablissements. Les exigences de lisibilitŽ, de responsabilitŽ, dÕŽquitŽ, de continuitŽ vont dans ce sens.

Dans notre sociŽtŽ - qui est dÕailleurs en bonne part le rŽsultat du dŽveloppement de la scolarisation - il est difficile de dŽcider et de faire exŽcuter les dŽcisions. Certains parlent de crise de la dŽmocratie ; mais ne faut-il pas plut™t y voir lÕappel ˆ une nouvelle forme de dŽmocratie ? LÕorganisation en termes de pouvoir ne fonctionne plus : pour lÕƒcole, il sÕagit du pouvoir du professeur sur lÕŽl�ve, de lÕinspecteur sur le professeur, de lÕinspecteur dÕacadŽmie sur le chef dÕŽtablissement, du ministre sur les recteursÉ Mais lÕƒtat est au service des citoyens, tout ne vient pas du sommet, les dŽcisions sont concertŽes, les responsables rendent compte, la sociŽtŽ est organisŽe en consŽquence. ÒÊConvaincre et non pas contraindreÊÓ, disait souvent Alain Savary.

Si lÕƒcole de la Troisi�me RŽpublique avait pour mod�le lÕuniversitŽ qui enseigne, si  celle des ÒÊtrente glorieusesÊÓ pouvait vouloir ressembler ˆ la famille qui Žduque, si le mod�le de lÕentreprise est tr�s prŽsent pour lÕƒcole de la crise, ne faut-il pas maintenant penser lÕƒcole, et chacune de ses unitŽs, comme une sociŽtŽ ?

Un diagnostic

Le service public de lÕŽducation nÕest pas jugŽ dŽfavorablement par les Fran�ais si lÕon en croit les sondages faits au cours des derni�res annŽes. Cela nÕest sans doute pas indŽpendant de la prise de conscience croissante de lÕimportance de lÕƒcole. Mais, en m�me temps, les attentes augmentent en raison de lÕenjeu des Žtudes, ce qui pourrait ˆ terme altŽrer ce jugement positif. En outre, les relais dÕopinion adoptent souvent une attitude dŽfavorable, ce qui montre la fragilitŽ de lÕapprobation et peut faire craindre que nos concitoyens soient demain tentŽs par dÕautres mod�les.

Ce qui est peut-�tre plus prŽoccupant encore est lÕexistence de multiples tensions internes qui manifestent des divergences sur le service ˆ rendre et sur la notion de service elle-m�me. Il sÕagit dÕabord de tensions entre Žl�ves et enseignants : la violence nÕest pas seulement un phŽnom�ne importŽ de lÕextŽrieur. Mais les rencontres que nous avons eues font appara”tre dÕautres types de tensions :

- entre parents et personnels de lÕƒducation nationale (enseignants et chefs dÕŽtablissement notamment, mais aussi inspecteurs dÕacadŽmie) : les premiers accusent les seconds de manque dÕŽcoute et de respect, les seconds accusent les premiers de consumŽrisme et dÕingŽrence ; mais est-il tenable aujourdÕhui de sÕabriter dans un domaine rŽservŽ, m�me sous prŽtexte de dŽtenir le savoir et la compŽtence ?

- entre les enseignants, sur des conceptions pŽdagogiques et des reprŽsentations divergentes de leur mŽtier ;

- entre enseignants et chefs dÕŽtablissement, avec ici aussi une querelle de domaine et de compŽtence ;

- plus gŽnŽralement entre une fili�re ÒÊpŽdagogiqueÊÓ et une fili�re ÒÊadministrativeÊÓ, avec des accusations respectives dÕignorance des rŽalitŽs et dÕirresponsabilitŽ ;

- plus gŽnŽralement encore, entre un point de vue individuel, voire libertaire, fondŽ sur la prŽŽminence du savoir, et un point de vue hiŽrarchique justifiŽ par les objectifs ˆ atteindre ; dÕun c™tŽ, lÕƒtat est vŽcu ˆ la fois comme un protecteur mythique et comme voulant imposer des exigences illŽgitimes par lÕintermŽdiaire de la hiŽrarchie, alors que de lÕautre les personnels sont considŽrŽs comme des corporatistes enfermŽs dans une tour dÕivoire

- entre les responsables politiques, les administrateurs, les pŽdagogues dont les ÒÊconstantes de tempsÊÓ sont bien diffŽrentes.

On assiste parfois ˆ des dŽnonciations catŽgorielles globales, faites de mŽpris, de mŽfiances et dÕaccusations mutuelles. Si on ajoutait tout ce qui nous a ŽtŽ dit de chaque groupe par les autres, on conclurait que lÕƒducation nationale fonctionne avec une administration centrale ignorante des rŽalitŽs, des recteurs incompŽtents, des inspecteurs dÕacadŽmie jaloux de leur autoritŽ, des principaux et des proviseurs ayant fui lÕenseignement, des inspecteurs petits chefs, des enseignants refusant tout changement, des personnels ATOS ignorŽs voire mŽprisŽs, des parents dŽmissionnairesÉ sans parler des Žl�ves ni intŽressŽs ni intŽressants et parfois dŽlinquants. ÒÊEt pourtant elle tourneÊÓ et, m�me, elle progresse. Il doit donc bien y avoir dans cette description quelque chose dÕinexact. Mais tout cela ne donne pas lÕimage dÕun service public dynamique tendu vers le progr�s.

Il vaudrait mieux chercher les raisons des difficultŽs, non dans une malignitŽ des personnes ou des groupes, mais dans le fonctionnement et lÕorganisation. Ces tensions montrent une urgence et en m�me temps, paradoxalement, imposent une prudence dans les solutions. CÕest ce qui nous conduira ˆ des propositions ambitieuses et ˆ un examen de leurs conditions de mise en oeuvre progressive.

Ce sont la cohŽsion et la confiance quÕil faut restaurer. Ë la question ÒÊest-ce que lÕƒducation nationale fonctionneÊÓ, la rŽponse est indŽniablement oui. Des progr�s considŽrables ont ŽtŽ accomplis dans les derni�res dŽcennies en termes de niveau dÕinstruction et de formation de la population scolaire, en termes de pourcentages atteignant les divers niveaux sans quÕapparaisse une dŽgradation des connaissances ˆ chaque niveau. Mais ˆ la question ÒÊest-ce que lÕƒducation nationale peut fonctionner mieuxÊÓ, la rŽponse est Žgalement ˆ coup sžr positive. Combien dÕidŽes prometteuses, notamment pour amŽliorer la responsabilitŽ et lÕŽquitŽ, comme par exemple celle de projet dÕŽtablissement, de cycle ˆ lÕŽcole primaire, ou de module au lycŽe, se sont affadies ou sont devenues purement formelles ! Pourquoi, et comment faire mieux ˆ lÕavenir ? Voilˆ la question qui sous-tend nos rŽflexions et nos propositions. 

CÕest autour de la notion de service, et de service public, que nous les nouerons. Or, les observations que nous avons faites montrent que cette notion ne re�oit dans le syst�me Žducatif quÕune rŽvŽrence formelle, vite ŽvacuŽe devant les probl�mes de ÒÊboutiqueÊÓ.

DÕabord faire passer lÕidŽe de service

Devant cette question aussi fondamentale que difficile, notre proposition est modeste, mais elle est un point de dŽpart : que chaque Žcole ou Žtablissement organise une enqu�te aupr�s des parents et des Žl�ves sur leurs attentes et leurs besoins en mati�re de service.

LÕenqu�te, dont la mŽthodologie serait dŽfinie au niveau national, devrait �tre mise au point et effectuŽe par chaque Žcole ou Žtablissement scolaire et comporter des questions sur la mani�re dont le service y est rendu, aussi concr�tes que par exemple lÕouverture des portes ˆ lÕarrivŽe des cars, les rencontres entre parents et enseignants, lÕaccueil au secrŽtariat, la qualitŽ et la circulation de lÕinformation, le langage employŽ, le mode de composition des classes, les emplois du temps des Žl�ves, la prŽparation, le dŽroulement et le suivi des conseils de classe, la quantitŽ et la rŽpartition du travail ˆ la maison, le remplacement des enseignants absents, les conditions des stages en entrepriseÉ Apr�s son dŽpouillement, une discussion serait organisŽe en Conseil dÕŽcole ou dÕadministration et on en tirerait des consŽquences pour le projet de lÕŽcole ou de lÕŽtablissement. Le niveau acadŽmique assurerait un suivi. Une telle enqu�te devrait �tre renouvelŽe pŽriodiquement, au rythme de la rŽvision du projet.

Nous proposons dÕautre part de relancer la mise en place de mŽdiateurs de lÕƒcole, chargŽs dÕapporter un conseil et une aide aux usagers qui estiment rencontrer des difficultŽs ˆ obtenir le service quÕils attendent. Cette idŽe est dŽjˆ ancienne et elle a ŽtŽ prŽvue par le ÒÊnouveau contrat pour lÕƒcoleÊÓ au niveau de chaque acadŽmie ; mais elle para”t tr�s inŽgalement appliquŽe et peu connue du public. Le mŽdiateur doit ˆ la fois bien conna”tre le syst�me Žducatif et �tre indŽpendant : le niveau de lÕacadŽmie est sans doute le bon, avec ce quÕil faut dÕŽloignement. Cependant, on devrait envisager aussi des mŽdiateurs au niveau local, avec un r™le un peu diffŽrent, lˆ o� les parents ont du mal ˆ nouer des relations avec lÕƒcole ˆ cause notamment de leurs conditions de vie, de leur histoire scolaire et dÕune mŽconnaissance rŽciproque : dans ce cas, il serait bon que le mŽdiateur vive dans le m�me milieu social.

Mais les mŽdiateurs ne doivent pas �tre considŽrŽs comme les spŽcialistes du dialogue avec les parents, ce qui exonŽrerait les personnels de cette fonction. Un complŽment est la formation des personnels au partenariat avec les familles, notamment dans les cas o� il est le plus dŽlicat.

Nos premi�res propositions sont donc faites en direction des Žl�ves et de leurs familles. Celles des chapitres qui suivent portent davantage sur lÕintŽrieur du syst�me Žducatif : son fonctionnement, son organisation, ses Žtablissements, ses personnels. Mais nous demandons au lecteur de ne jamais perdre de vue quÕelles ne visent quÕˆ faire progresser le service rendu aux Žl�ves et attendu par leurs parents.

Chapitre 2

Des principes pour la rŽflexion

LÕƒducation nationale est une institution complexe. DÕabord, lÕacte Žducatif est en lui-m�me complexe. En outre, de nombreuses fili�res ont ŽtŽ mises en place pour rŽpondre aux besoins diffŽrenciŽs des Žl�ves et de la sociŽtŽ, avec des modalitŽs diverses de passage de lÕune ˆ lÕautre. LÕexpression de ÒÊsyst�me ŽducatifÊÓ manifeste cette complexitŽ qui se traduit Žgalement par une organisation territoriale en niveaux et Žchelons administratifs multiples.

Le public reconna”t clairement deux Žchelons : le niveau local, celui de lÕŽcole ou de lÕŽtablissement scolaire, car cÕest le lieu o� le service est rendu ; le niveau national dont parlent les mŽdias et o� le contenu du service est dŽfini : missions, objectifs prioritaires, r�gles gŽnŽrales (programmes, horaires, statuts des personnels). Et les Fran�ais sont attachŽs aux fonctions assurŽes par ces deux niveaux. Ils sÕy retrouvent moins dans tout ce qui se situe entre les deux - circonscriptions, dŽpartements, acadŽmies - qui est pourtant essentiel pour garantir la qualitŽ du service.

Au chapitre prŽcŽdent, nous avons fait une liste de demandes exprimŽes vis-ˆ-vis du service public : responsabilitŽ, lisibilitŽ, continuitŽ, ŽquitŽ. CÕest ˆ partir de lˆ que nous allons dŽfinir des principes de fonctionnement, puis faire un diagnostic par rapport ˆ eux. Dans les chapitres suivants, nous en tirerons des consŽquences pour tous les niveaux du syst�me.

Nous retiendrons cinq principes :
- responsabilitŽ rŽpartie
- travail collectif 
- dŽcloisonnement entre les enseignements primaire et secondaire
- respiration dans un cadre normŽ
- rŽgulation continue. 

Des responsabilitŽs rŽparties

La responsabilitŽ doit sÕexercer ˆ tous les Žchelons. Il faut en finir avec la ÒÊtechnique du parapluieÊÓ comme avec les pratiques de fausse responsabilitŽ. Pour ne donner que quatre exemples : une inspection effectuŽe par une personne dont le rapport est signŽ par une autre, comme cÕest le cas dans lÕenseignement primaire ; une note mise ˆ un professeur par un chef dÕŽtablissement pratiquement contraint ˆ ce quÕelle soit comprise entre 37,4 et 38,2 sur 40 et ˆ ce quÕelle soit supŽrieure ˆ la prŽcŽdente ; un Conseil dÕadministration dÕŽtablissement qui doit examiner le budget dÕun GRETA alors que la grande majoritŽ des actions menŽes par celui-ci sont rŽalisŽes par dÕautres Žtablissements ; un coll�ge qui doit recruter sur des emplois-jeunes pour des Žcoles sans rapport avec lui.

Il faut par consŽquent assurer ˆ chaque niveau les moyens dÕexercer la responsabilitŽ qui lui est confiŽe, donc lui donner des marges de dŽcision sur lesquelles le niveau supŽrieur sÕinterdit dÕempiŽter : ÒÊne pas pŽnŽtrer dans la bo”te noireÊÓ, disait lÕun de nos interlocuteurs ; cÕest en ce sens que lÕon peut parler dÕautonomie, ou encore dÕun pilotage fondŽ sur la confiance. Il y a lˆ une condition nŽcessaire pour permettre un partenariat avec les Žl�ves et leurs parents. Cela autorise les initiatives et donc des Žvolutions progressives de lÕƒducation nationale dans son ensemble. Et cÕest aussi une caractŽristique de la dŽmocratie dans une sociŽtŽ moderne ; or, comme nous lÕavons dit au chapitre 1, lÕƒcole doit �tre exemplaire ˆ cet Žgard.

La responsabilitŽ doit sÕexercer dÕabord au niveau local, celui de lÕŽcole ou de lÕŽtablissement scolaire. CÕest une condition essentielle pour la lisibilitŽ du syst�me par les familles.

Une autre condition de lisibilitŽ est quÕˆ chaque Žchelon la responsabilitŽ soit incarnŽe par une personne. CÕest dÕailleurs, en tout domaine, une demande forte de nos contemporains.

La rŽpartition des responsabilitŽs dans un service public suppose des mesures ˆ prendre. Nous en proposons cinq : les quatre premi�res sÕappliquent ˆ chaque unitŽ du syst�me (Žtablissement, acadŽmie etc.), la derni�re est globale :
- une lettre de mission pour le responsable,
- une garantie donnŽe ˆ lÕunitŽ de recevoir les moyens nŽcessaires pour remplir les objectifs qui lui sont fixŽs, 
- une apprŽciation de ses rŽsultats basŽe sur des indicateurs objectifs,
- une Žvaluation pŽriodique de lÕunitŽ et de son responsable,
- lÕexistence dÕun ÒÊgardien de lÕautonomieÊÓ jouant un r™le de ÒÊvigieÊÓ pour lÕensemble de lÕƒducation nationale et pouvant se saisir ou �tre saisi de toute entorse aux r�gles de dŽconcentration qui dŽcoulent du principe de responsabilitŽ rŽpartie.

Un travail collectif

LÕincarnation de la responsabilitŽ par une personne, nŽcessaire ˆ la lisibilitŽ, peut cependant se heurter ˆ lÕexigence de continuitŽ. Que se passe-t-il lorsque cette personne change ? Dans une Žcole primaire, par exemple, le responsable des apprentissages dÕun enfant est bien sžr dÕabord le ma”tre de sa classe ; mais la continuitŽ dans le temps oblige ˆ penser sur une pŽriode plus longue quÕune annŽe ; on pourrait renvoyer sur le directeur de lÕŽcole, mais il nÕest pas vraiment un responsable, en droit en tout cas, puisquÕil nÕa pas dÕautoritŽ hiŽrarchique sur ses coll�gues. Dans un Žtablissement secondaire, qui est responsable de lÕensemble des apprentissages dÕun Žl�ve, puisquÕil existe autant de professeur que de disciplines ? Il y a lˆ un facteur dÕinŽgalitŽ, selon que les familles sont ou non capables dÕassurer la synth�se. On peut certes renvoyer sur le chef dÕŽtablissement, mais les Žl�ves sont trop nombreux pour quÕil puisse exercer cette responsabilitŽ dans tous les cas ; quant au professeur principal, il nÕest investi dÕaucune autoritŽ.

La seule solution est quÕil existe, ˆ tous les niveaux, un travail collectif des personnes responsables des divers aspects dÕune m�me action : les enseignants dÕune m�me classe, dÕune m�me Žcole, dÕun m�me Žtablissement, parce que le service est nŽcessairement rendu de mani�re collective et que la complexitŽ de lÕacte Žducatif ne sÕaccommode pas dÕun Žclatement taylorien des t‰ches ; mais le travail collectif est aussi nŽcessaire aux autres niveaux, par exemple pour les inspecteurs dÕacadŽmie dÕune m�me acadŽmie, ou les recteurs de toutes les acadŽmies, ou les directeurs du minist�reÉ  Il conditionne une responsabilitŽ et une Žvolution cohŽrentes. Et, ici encore, il est une caractŽristique de la sociŽtŽ ˆ construire.

LÕexigence de travail collectif rŽsulte du fait que la responsabilitŽ des personnels nÕest pas seulement de nature individuelle ; chacun participe aussi ˆ une responsabilitŽ collective. Par exemple, un enseignant du premier degrŽ a une responsabilitŽ vis-ˆ-vis des Žl�ves de la classe qui lui est confiŽe, mais il a aussi une responsabilitŽ partagŽe vis-ˆ-vis de lÕensemble des Žl�ves dÕun cycle et de lÕensemble des Žl�ves de lÕŽcole o� il travaille. Un professeur dÕanglais, dans un Žtablissement secondaire, est responsable de lÕenseignement de lÕanglais dans les classes quÕil a en charge, mais il est aussi co-responsable de lÕŽducation globale de ses Žl�ves et, dÕune autre mani�re, de tous ceux de lÕŽtablissement. LÕinspecteur dÕacadŽmie dÕun dŽpartement a la responsabilitŽ de ce dŽpartement, mais le titre m�me quÕil porte manifeste quÕil doit participer ˆ la responsabilitŽ de lÕacadŽmie o� il se trouve. De m�me quÕun directeur du minist�re, ˆ la fois, exerce une responsabilitŽ thŽmatique et partage une responsabilitŽ globale.

Les deux dimensions de la responsabilitŽ, individuelle et collective, ne sont pas indŽpendantes : la seconde englobe la premi�re ; on peut dire que la premi�re est subordonnŽe ˆ la seconde. Pour les enseignants, cÕest une traduction du fait quÕau centre du syst�me doit se trouver lÕŽl�ve, dans sa globalitŽ et dans la durŽe.

Un dŽcloisonnement entre le primaire et le secondaire

La continuitŽ ˆ laquelle aspirent les familles, et dont nous venons de parler, ne sÕarr�te pas aux fronti�res dÕune Žcole, dÕun coll�ge ou dÕun lycŽe. En particulier, la prolongation de la scolaritŽ fait aujourdÕhui de lÕenseignement primaire et de lÕenseignement secondaire des moments successifs de la scolaritŽ de tous les Žl�ves. Or, ces deux niveaux sont, sur le plan administratif, organisŽs de mani�re fort diffŽrente, comme si lÕhistoire sÕŽtait arr�tŽe depuis cinquante ans. Il faut donc prendre en compte dans lÕorganisation lÕallongement de la scolaritŽ et dŽcloisonner les deux degrŽs dÕenseignement. CÕest ce qui a ŽtŽ fait, jusquÕˆ un certain point, en rapprochant les niveaux de recrutement des enseignants et ce qui vient dÕ�tre rŽalisŽ pour les directions de lÕadministration centrale ; il reste ˆ poursuivre ˆ dÕautres Žchelons, notamment pour celui de lÕacadŽmie. 

Une respiration dans un cadre normŽ 

Mais lÕinjonction de prendre des responsabilitŽs, frŽquente de nos jours, est souvent contredite par le refus dÕaccorder lÕautonomie de dŽcision nŽcessaire pour les assumer : pour parler comme certains psychologues, on est dans une situation dÕinjonction paradoxale (ÒÊdouble bindÊÓ). Or, la question nÕest pas simple parce que lÕexigence dÕŽquitŽ emp�che de tout dŽlŽguer ˆ lÕŽchelon local. La rŽpartition de la responsabilitŽ est limitŽe par lÕexistence de normes et on doit se demander jusquÕˆ quel point celles-ci peuvent �tre diffŽrenciŽes. Par exemple, la rŽpartition des moyens aux Žtablissements doit-elle �tre faite ÒÊˆ la calculetteÊÓ, ou sur projetÉ ou ˆ la t�te du client ? 

On a longtemps con�u lÕŽquitŽ comme exigeant des r�gles gŽnŽrales sÕappliquant ˆ tous et partout en tout domaine : m�mes programmes, m�mes horaires, m�mes moyens, personnels interchangeablesÉ On a ensuite constatŽ que cette uniformitŽ nÕassurait pas lÕŽquitŽ, tout en rendant difficiles les adaptations et m�me lÕatteinte dÕobjectifs identiques pour des populations diverses. Pour autant, une diffŽrenciation tous azimuts aboutit ˆ un syst�me difficile ˆ contr™ler et, ˆ cause de cela, comportant un grand risque dÕinŽquitŽ et de non continuitŽ du service.

Notre opinion est que la diffŽrenciation peut porter sur une partie restreinte des Žl�ves, des personnels, des moyensÉ ˆ condition que cette partie soit signifiante. On peut alors Žnoncer un principe de ÒÊrespirationÊÓ applicable ˆ divers domaines :
- pour la plus grande part du domaine considŽrŽ, des normes gŽnŽrales, sÕimposant ˆ tous et donnant des garanties ˆ chacun ;
- pour une petite part, une souplesse, un traitement qualitatif, au cas par cas, concertŽ, permettant une diffŽrenciation, une adaptation, une innovation.

On peut parler dÕun principe ÒÊ90-10 %ÊÓ, ou ÒÊun cheval - une alouetteÊÓÉ mais cÕest lÕalouette qui donne son gožt au p‰tŽ si la cuisine est bien faite !

Une rŽgulation continue 

LÕƒtat doit garantir lÕŽquitŽ, et la responsabilitŽ locale ne se con�oit donc pas sans un pilotage quÕil organise. Cependant un pilotage qui serait uniquement fait de dŽcisions descendantes, ou qui se ferait uniquement par fixation dÕobjectifs puis constat de rŽsultats, ne serait pas efficace : cÕest ce quÕont compris beaucoup de grandes organisations et cÕest encore plus vrai pour lÕƒducation nationale Žtant donnŽ ses spŽcificitŽs ; en particulier, il ne serait pas acceptable dÕattendre quelques annŽes pour corriger un dysfonctionnement grave au dŽtriment des Žl�ves. Une rŽgulation continue est donc nŽcessaire : rŽgulation de lÕactivitŽ des personnels au niveau des Žtablissements, des Žtablissements par les acadŽmies, des acadŽmies par le niveau national. Elle doit aussi contribuer ˆ crŽer du sens et ˆ diminuer les tensions dont nous avons parlŽ au chapitre 1.

Le pilotage nÕest donc pas seulement dŽcision mais aussi rŽgulation. Pour sortir de la ÒÊbureaucratieÊÓ qui se nourrit de la non connaissance des situations particuli�res, la rŽgulation doit avoir un caract�re de proximitŽ : elle est accompagnement. Un responsable ne peut donc lÕexercer que pour un nombre relativement rŽduit dÕunitŽs ou de personnes.

Les composantes de la rŽgulation

Pour nous, la rŽgulation est faite de sept composantes :
- lÕimpulsion dont lÕobjectif est lÕintŽgration des objectifs par les acteurs ;
- lÕanimation dont lÕobjectif est de provoquer lÕŽchange entre les acteurs sur leurs pratiques et la confrontation dÕexpŽriences, pour enrichir leurs dŽmarches ;
- le suivi dont lÕobjectif est la connaissance et la reconnaissance par le rŽgulateur des actions menŽes, des difficultŽs rencontrŽes, des solutions adoptŽes ;
- le conseil qui provoque les ajustements nŽcessaires pour garder le cap et quÕune personne extŽrieure peut donner parce quÕelle a davantage de recul que les acteurs ; 
- lÕŽvaluation des unitŽs qui mesure la valeur ajoutŽe produite et, ˆ partir de lˆ, analyse le fonctionnement ;
- lÕŽvaluation des personnes qui analyse leur activitŽ au regard de la situation ;
- la formation qui a pour objectif dÕamŽliorer les compŽtences professionnelles des personnels et de leur proposer des outils.

Le pilotage
Ainsi, la dŽcision est prŽparŽe par une connaissance de la rŽalitŽ sur laquelle elle porte et par un dialogue avec ceux qui la mettront en oeuvre ; elle donne du sens ˆ leur travail et recherche leur adhŽsion ; elle respecte lÕautonomie qui leur est reconnue ; son application est favorisŽe par lÕorganisation dÕŽchanges entre eux, un suivi et un conseil par les responsables, de mani�re ˆ pouvoir adapter les dŽcisions ; les unitŽs et les personnes sont ŽvaluŽes, ce qui conduit en particulier ˆ mettre en place les formations nŽcessaires.

La rŽgulation porte sur les deux dimensions, individuelle et collective, du travail et de la responsabilitŽ. Elle peut ˆ ce titre �tre exercŽe par deux personnes ou organismes : par exemple, dans le cas dÕun enseignant du second degrŽ, un inspecteur pour lÕenseignement en classe et le chef dÕŽtablissement pour son activitŽ globale au profit des Žl�ves : cÕest en ce sens que lÕon peut parler du r™le pŽdagogique du chef dÕŽtablissement ; pour un inspecteur pŽdagogique rŽgional - ces deux adjectifs caractŽrisent bien les deux dimensions de sa responsabilitŽ - lÕinspection gŽnŽrale pour son travail dÕinspection dans sa discipline et le recteur pour sa participation ˆ lÕaction acadŽmique globale, lÕŽvaluation des Žtablissements entre autres. 

Ces deux dimensions de la rŽgulation ont pu conduire ˆ distinguer deux hiŽrarchies, lÕune  pŽdagogique - professeur, inspecteur rŽgional, inspecteur gŽnŽral - lÕautre administrative - professeur, chef dÕŽtablissement, inspecteur dÕacadŽmie, recteur, ministre - et pour certains ˆ considŽrer que seule la premi�re Žtait importante. Une telle distinction est contraire au fait, soulignŽ plus haut, que les deux dimensions de la responsabilitŽ, individuelle et collective, ne sont pas indŽpendantes. Elle conduit ˆ lÕinefficacitŽ et ˆ des dysfonctionnements, en particulier celui de considŽrer que la responsabilitŽ de lÕenseignant ou de lÕinspecteur porte sur sa discipline plut™t que de sÕexercer vis-ˆ-vis des Žl�ves.

LÕŽvaluation des personnes

Parmi les composantes de la rŽgulation, le plus sensible est sans doute lÕŽvaluation individuelle. Les questions posŽes ˆ son propos peuvent �tre rŽsumŽes par : pourquoi Žvaluer ? comment Žvaluer ? qui Žvalue ? 

Pourquoi Žvaluer ? Il ne sÕagit pas seulement, comme on le dit souvent, de rendre des comptes sur son action, ce que ne peut certes refuser aucun fonctionnaire, surtout lorsquÕil dispose dÕune large autonomie comme cela doit �tre le cas en particulier pour les enseignants ; mais, de mani�re plus positive, lÕŽvaluation vise lÕamŽlioration du service rendu par le syst�me Žducatif. On peut alors distinguer quatre buts :

1. Impulser des progr�s et donc participer ˆ lÕŽpanouissement de la personne ŽvaluŽe.
2. Favoriser lÕŽvolution des fonctions quÕelle exerce.
3. Contribuer ˆ une Žvaluation collective de lÕunitŽ ˆ laquelle appartient la personne.
4. Conduire le cas ŽchŽant ˆ une promotion ou ˆ une sanction.

Comment Žvaluer ? Pour amŽliorer le fonctionnement du syst�me Žducatif, les trois premiers buts sont plus importants que le dernierÉ qui pourtant est plus souvent associŽ ˆ lÕŽvaluation. Ils rel�vent de lÕŽvaluation ÒÊformativeÊÓ et exigent une participation de la personne ŽvaluŽe. Le moment essentiel de lÕŽvaluation consiste donc en un entretien. Il permet aussi ˆ lÕinstitution dÕentendre ses personnels, de bŽnŽficier de leur expŽrience et ˆ ces derniers de satisfaire le besoin quÕils ont souvent de sÕexprimer : dÕapr�s lÕun de nos interlocuteurs, cÕest pour eux ÒÊune condition de santŽÊÓ et lÕexistence de lÕentretien Žviterait des difficultŽs en ce domaine. La conclusion sera un document Žcrit, Žtabli de mani�re contradictoire, relatant le contenu de lÕentretien et se rŽfŽrant aux buts citŽs plus haut. Les buts 1 et 2 concernent tous les personnels mais ils sont particuli�rement importants pour ceux qui sortent de lÕordinaire soit par leur compŽtence et leur engagement dans tel ou tel domaine, soit par les difficultŽs quÕils rencontrent et lÕaide dont ils ont donc besoin. Le but 3 invite ˆ lier lÕŽvaluation des personnes ˆ lÕŽvaluation collective de lÕunitŽ ˆ laquelle ils appartiennent. Pour rendre lÕŽvaluation efficace et objective, des crit�res et des outils doivent �tre mis au point au plan national ; lÕinspection gŽnŽrale devrait en �tre chargŽe. Dans tous les cas, une procŽdure dÕappel sera prŽvue. 
 
Qui peut Žvaluer ? La rŽponse ˆ cette question dŽpend bien entendu du type de personnel considŽrŽ. Nous la prŽciserons dans les chapitres qui suivent. Pour les enseignants par exemple, les deux dimensions de la rŽgulation conduisent naturellement ˆ ce quÕil existe deux Žvaluateurs : un inspecteur et le chef dÕŽtablissement. LÕŽvaluation rŽsulte ainsi de deux points de vue ; il est dÕailleurs toujours prŽfŽrable quÕelle ne se trouve pas entre les mains dÕune seule personne. Aussi, dans toute la mesure du possible, recommanderons-nous des regards croisŽs pour lÕŽvaluation de tous les personnels, avec un point de vue proche de la personne ŽvaluŽe et un autre bŽnŽficiant dÕune certaine distance.

Un diagnostic

Si on se rŽf�re aux principes prŽcŽdents, on peut dire que la responsabilisation et le travail collectif restent insuffisants malgrŽ dÕincontestables progr�s ces derni�res annŽes. LÕidŽe de ÒÊrespirationÊÓ a inspirŽ diverses mesures dans les derni�res dŽcennies, comme par exemple les ÒÊ10 %ÊÓ de M. Fontanet et les Zones dÕƒducation prioritaires ; elle demeure pourtant marginale et il convient de la clarifier et de lÕenvisager plus systŽmatiquement.  

On peut penser que les difficultŽs viennent dÕun accompagnement insuffisant de dŽcisions dÕorganisation qui ne sont pas conformes aux mentalitŽs traditionnelles, comme par exemple les cycles ˆ lÕŽcole primaire ou le projet dÕŽtablissement. Il y a eu sur ces points une incomprŽhension entre les enseignants et la hiŽrarchie administrative, due en partie ˆ la tentation de cette derni�re de gommer la dimension individuelle et disciplinaire de la responsabilitŽ des enseignants : cela aura pu �tre ŽvitŽ par une rŽgulation continue. Mais la rŽgulation nous appara”t particuli�rement dŽficiente ˆ tous les niveaux ; cÕest dÕailleurs ce que soulignent de nombreux rapports dÕinspection gŽnŽrale. On en reste trop souvent ˆ des ordres ou des incantations dont la rŽalisation est laissŽe ˆ la bonne volontŽ de personnes qui se consid�rent comme totalement libres de les appliquer ou qui attendent quÕune nouvelle prioritŽ chasse la derni�re en date. Une des raisons est le sous-encadrement gŽnŽral du syst�me, auquel un certain nombre de nos propositions inviteront ˆ remŽdier. 

Mais une difficultŽ de fond tient ˆ la distorsion entre les principes qui prŽc�dent et les deux cultures traditionnelles qui existent dans lÕinstitution : une culture hiŽrarchique ; une culture individualiste, voire libertaire, avec comme variante une culture autogestionnaire. On peut ajouter quÕune autre difficultŽ se prŽsente avec la ÒÊculture politiqueÊÓ qui ignore la rŽpartition des responsabilitŽs et les contraintes de temps.

En fait, les deux cultures, hiŽrarchique et individualiste, se mŽlangent dans un appel ˆ un ƒtat mythique et, en m�me temps, un refus de dŽcisions politiques considŽrŽes comme dictatoriales. Mais elles se renforcent aussi lÕune lÕautre, lÕindividualisme Žtant un moyen de rŽsister ˆ une hiŽrarchie lointaine et donc faible, la hiŽrarchie pouvant se donner pour but de combattre lÕindividualisme. Ë tous les niveaux, le principe dÕaction para”t �tre : pouvoir sur mon territoire (ma classe, mon dŽpartement, ma discipline, le syst�me Žducatif tout entierÉ) et devoir dÕobŽissance de ceux qui me sont subordonnŽs ; mais indŽpendance par rapport ˆ mes supŽrieurs et ˆ mes coll�guesÉ et, ˆ lÕoccasion, je dŽfendrai dÕailleurs la leur. CÕest ce qui par exemple rend dŽlicate toute discussion sur lÕŽvaluation individuelle : chacun lÕaccepte en principe ou pour les autres, mais les modalitŽs sont toujours critiquŽes pour sa propre catŽgorie.

Il sÕagit bien dÕune logique de territoire, de fief, sans autonomie reconnue aux vassaux mais aussi sans vŽritable contr™le. Elle peut fonctionner lorsque sÕest installŽ un compromis consistant ˆ ne pas trop vŽrifier que les injonctions sont exŽcutŽes, ce qui nÕemp�che pas de se plaindre quÕelles ne le soient pas. Et tout le monde craint que le compromis soit remis en cause. 

Mais cette logique de territoire emp�che de rendre un service global puisque chacun veut �tre ma”tre chez lui et donc indŽpendant de toute demande extŽrieure ; elle nÕassure pas lÕŽquitŽ parce quÕˆ chaque niveau, les territoires entrent en concurrence et que cette concurrence nÕest pas rŽgulŽe autrement que par des rapports, sinon de force, au moins dÕinfluence ; elle est un frein au changement qui nŽcessite de convaincre ˆ tous les niveaux alors quÕune structure hiŽrarchique nÕest pas organisŽe pour cela ; et ceci dÕautant plus quÕelle crŽe les tensions signalŽes au chapitre 1, et donc des attitudes dŽfensives. 

Pour sortir de cette impasse, certains peuvent imaginer de faire dispara”tre, ou dÕaffaiblir considŽrablement, tout pouvoir venant de la hiŽrarchie, surtout intermŽdiaire, en donnant un pouvoir local soit aux usagers - le libŽralisme - soit aux personnels - lÕautogestion - soit encore en associant les deux. Mais il ne sÕagit que dÕune autre forme de logique de territoire et on nÕassurera pas ainsi lÕŽquitŽ ni la continuitŽ du service, voire m�me un quelconque service dans le second cas. La solution symŽtrique, un pur renforcement de la hiŽrarchie, nÕa aucune chance de se mettre en place et serait de toute mani�re inefficace.

Nous proposons une autre solution ˆ travers nos principes de fonctionnement. Une responsabilitŽ rŽpartie et un mode de travail collectif sont nŽcessaires pour rendre un service. La responsabilitŽ peut sÕexercer de mani�re contr™lŽe gr‰ce au principe de respiration. Mais un pilotage est nŽcessaire pour assurer un service public ; il se concilie avec la rŽpartition de la responsabilitŽ gr‰ce ˆ une rŽgulation continue. 

Ce sont ces principes que nous dŽclinerons dans les chapitres qui suivent, en examinant des points qui nous paraissaient importants, sans chercher ˆ �tre exhaustifs. Nous avons en particulier tenu compte de lÕexistence dÕautres rapports portant sur des questions connexes et qui ont ŽtŽ demandŽs rŽcemment par les Ministres. Nous nous sommes limitŽs ˆ lÕenseignement public et au domaine incombant ˆ lÕƒtat, sans aborder le cas de lÕenseignement privŽ ni la responsabilitŽ des collectivitŽs locales.

Nous traiterons dÕabord du niveau local (chapitre 3 pour lÕenseignement du premier degrŽ, chapitre 4 pour les Žtablissements scolaires) : nous lui appliquerons aussi le principe de dŽcloisonnement entre le primaire et le secondaire. Ce principe se retrouvera dans lÕorganisation du niveau acadŽmique, au chapitre 5. CÕest Žgalement dans ce dernier chapitre que nous aborderons le niveau national, sous lÕangle de la rŽgulation de lÕaction des acadŽmies.

Chapitre 3

LÕenseignement du premier degrŽ :
pour une nouvelle organisation 

LÕenseignement du premier degrŽ se caractŽrise par la proximitŽ de lÕŽcole maternelle ou ŽlŽmentaire par rapport aux familles, et donc la multiplicitŽ et la dispersion gŽographique des lieux o� le service est rendu : il existe plus de 53 000 Žcoles publiques, et si on ajoute les Žcoles privŽes pr�s de 60 000.

Ce chapitre confronte lÕorganisation du premier degrŽ aux principes dŽfinis au chapitre 2, et en particulier ceux de travail collectif, de responsabilitŽ rŽpartie, de rŽgulation continue et de dŽcloisonnement entre les enseignements primaire et secondaire.

Ce quÕil faut maintenir

La proximitŽ avec les familles

LÕŽcole est lÕunitŽ du syst�me la plus proche des familles. Il faut prŽserver cette relation de proximitŽ, en particulier dans les zones dŽfavorisŽes o� les liens sont plus difficiles ˆ Žtablir et ne pas la remplacer par la relation avec un Žchelon plus lointain, sans signification pour les parents ÒÊde baseÊÓ.

É et avec les communes

Les liens entre la commune et ses Žcoles sont diffŽrents de ceux des conseils gŽnŽraux et rŽgionaux avec les coll�ges et les lycŽes. En raison de lÕhistoire, ils sont beaucoup plus riches et complexes, fortement symboliques et, dans la majoritŽ des cas, ils donnent satisfaction. Tout bouleversement dans ce domaine prŽsente un risque politique. De plus, il existe une proximitŽ et une rapiditŽ dans lÕachat du matŽriel ou le paiement des travaux dÕentretien, quÕil ne faudrait pas compliquer ni ralentir par un circuit des crŽdits communaux passant par une instance ŽloignŽe de lÕŽcole.

Le r™le des Žquipes de circonscription

LÕaccompagnement des enseignants, en particulier dŽbutants, par lÕŽquipe de circonscription (inspecteur et conseillers pŽdagogiques) constitue une richesse du premier degrŽ, qui manque cruellement dans le second degrŽ.

Ce qui doit Žvoluer

Un travail pŽdagogique encore trop peu collectif

Dans les derni�res annŽes ont ŽtŽ mis en place les projets dÕŽcole, les conseils de ma”tres, les conseils de cycle, pour favoriser des Žchanges entre les ma”tres ; en outre, des interventions dÕautres enseignants que le titulaire de la classe peuvent permettre une utilisation optimale des compŽtences variŽes existant dans une Žquipe ; les rŽseaux dÕaide contribuent ˆ une meilleure rŽussite des Žl�ves en difficultŽ dans la mesure o� est bien assurŽe une liaison avec le travail de la classe.

Cependant, le travail collectif perd son sens dans les tr�s petites Žcoles. Or, malgrŽ une importante baisse de leur nombre dans les trente derni�res annŽes, il existe encore 12 000 Žcoles ŽlŽmentaires ˆ une ou deux classes, soit plus du tiers des Žcoles, regroupant environ 10% des Žl�ves. Dans les Žcoles de taille moyenne, un premier niveau de travail collectif est davantage possible, mais les Žchanges restent insuffisants, en particulier entre ma”tres dÕun m�me cycle. La liaison entre Žcole maternelle et Žcole ŽlŽmentaire laisse souvent ˆ dŽsirer. Situer les apprentissages des Žl�ves et Žviter les dŽrives dues ˆ un environnement dŽfavorable demande aussi de travailler sur un secteur gŽographique suffisamment large. Tout cela explique en partie que la politique des cycles nÕait pas donnŽ tous les rŽsultats attendus : des difficultŽs demeurent ˆ la sortie de lÕŽcole primaire pour un trop grand nombre dÕenfants, comme le montrent les Žvaluations annuelles ˆ lÕentrŽe au coll�ge et les observations de lÕinspection gŽnŽrale.

Un Žquipement inŽgal

MalgrŽ les efforts faits par les communes, les petites Žcoles sont le plus souvent sous-ŽquipŽes en matŽriel informatique et audiovisuel comme en mati�re de documentation (Biblioth�ques Centres Documentaires).

Des difficultŽs pour assurer une responsabilitŽ 

Dans le premier degrŽ, le dernier Žchelon auquel est officiellement reconnu une vŽritable responsabilitŽ est le dŽpartement. Le manque dÕautonomie des Žcoles peut expliquer en particulier que les conseils dÕŽcole aient de la peine ˆ trouver leur r™le.

Il en est ainsi notamment pour la dŽlŽgation des crŽdits de lÕƒducation nationale : aucun Žchelon de proximitŽ nÕa dÕautonomie budgŽtaire. LÕordonnancement est donc tr�s ŽloignŽ de lÕutilisation rŽelle des crŽdits et cela non plus ne favorise pas une action collective responsable. Certes, la grande majoritŽ des crŽdits qui font vivre les Žcoles viennent des communes, et on pourrait par consŽquent considŽrer ce probl�me comme nŽgligeable. Cependant, lorsquÕil existe un vŽritable projet (une grosse Žcole ou un ensemble dÕŽcoles comme dans les Zones dÕƒducation Prioritaires) avec des financements parfois multiples, on voit de plus en plus appara”tre des associations qui comblent le vide entre lÕŽchelon dŽpartemental et celui o� se situe le projet. Cette situation prŽsente des risques de gestion de fait et un danger de substitution de responsabilitŽ.

Des relations ˆ dŽvelopper avec lÕenvironnement local

De multiples initiatives rŽcentes - amŽnagement des rythmes de vie des enfants, intervenants extŽrieurs pendant le temps scolaire, dŽveloppement des activitŽs pŽri-Žducatives, emplois-jeunesÉ - conduisent ˆ dŽfinir un ÒÊtemps ŽducatifÊÓ plus large que les stricts horaires scolaires. LÕŽcole doit bien sžr �tre au centre de ces activitŽs. Les maires, principaux organisateurs de tout ce qui se situe en dehors du temps scolaire, lui demandent de jouer un r™le de garant de la qualitŽ Žducative des activitŽs. Certains des interlocuteurs que nous avons rencontrŽs pensent m�me quÕil convient que lÕŽcole devienne le pilote de lÕensemble du projet Žducatif, et donc un intervenant de rŽfŽrence dans le dŽveloppement local, notamment pour le domaine culturel.

Un cloisonnement avec lÕenseignement du second degrŽ

Les relations entre Žcoles et coll�ges sont insuffisantes, alors que les familles attendent un service continu et que le choc de lÕentrŽe en sixi�me est facteur dÕŽchec scolaire. CÕest que la barri�re entre les deux ÒÊculturesÊÓ est encore tr�s Žtanche ; les accusations rŽciproques et lÕignorance mutuelle sont plus frŽquentes que les collaborations rŽussies. 

Mais lÕorganisation ne facilite pas ces relations. DÕabord, les circonscriptions des inspecteurs de lÕƒducation Nationale (IEN) peuvent �tre ˆ cheval sur les secteurs de recrutement des coll�ges, de sorte que le principal dÕun coll�ge nÕa pas dÕinterlocuteur clair dans le premier degrŽ. En outre, lÕenseignement primaire est le ÒÊterritoire rŽservŽÊÓ des inspecteurs dÕacadŽmie (et m�me parfois de lÕIEN adjoint ˆ lÕinspecteur dÕacadŽmie) ; les recteurs ne sÕen occupent quasiment pas : il nÕexiste donc pas de politique pŽdagogique dÕensemble de lÕacadŽmie, ni dÕailleurs de cohŽrence de gestion entre les dŽpartements.

Un accompagnement de lÕaction des enseignants pas assez continu

Le premier niveau de rŽgulation est la circonscription dirigŽe par un IEN : en effet, les directeurs dÕŽcole nÕont aucune prŽrogative en ce domaine. Or un IEN a la responsabilitŽ de 300 enseignants en moyenne, qui en milieu rural peuvent travailler dans plus de 70 Žcoles. Ces nombres sont trop ŽlevŽs pour permettre, non pas un pilotage de nature hiŽrarchique, mais une rŽgulation qui soit un accompagnement continu et se traduise par de vŽritables Žchanges entre les enseignants et leur responsable. Cette insuffisance est une seconde explication des difficultŽs signalŽes plus haut dans lÕapplication des politiques dŽfinies au cours des derni�res annŽes et de la faiblesse des rŽsultats de certains enfants.

Certes, les enseignants du premier degrŽ sont ŽvaluŽs plus frŽquemment que ceux du second degrŽ, ce qui constitue une richesse du dispositif actuel. Mais la gestion de leur carri�re (mutations, avancements) reste en gŽnŽral tr�s bureaucratique malgrŽ sa dŽconcentration.

Une organisation possible

Nos propositions sont les suivantes :

- rŽunir les Žcoles trop petites pour permettre le travail collectif des ma”tres ;
- crŽer des Žtablissements du premier degrŽ pour favoriser travail collectif, responsabilitŽ, rŽgulation continue et dŽcloisonnement avec lÕenseignement du second degrŽ ;
- leur demander dÕassumer une responsabilitŽ locale, de mani�re ˆ rŽaliser un Žquilibre entre commune et Žcole dans un "espace Žducatif" ;
- redŽfinir en consŽquence le r™le de rŽgulation des inspecteurs de lÕƒducation Nationale.

RŽunir les Žcoles trop petites

LÕŽcole est lÕunitŽ pŽdagogique de base, avec un directeur et un conseil des ma”tres. Pour sortir tous les enseignants de lÕisolement et permettre dans tous les cas un travail collectif, il est dÕabord nŽcessaire de rŽunir les petites Žcoles, de mani�re ˆ ce quÕune Žcole nÕait jamais moins de trois classes (une par cycle), et si possible un peu plus. Il ne sÕagit pas nŽcessairement dÕune rŽunion physique, mais de ce que lÕon nomme un RPI (regroupement pŽdagogique intercommunal). Cependant, notre proposition vise ˆ donner ˆ ces RPI le statut dÕŽcoles (intercommunales), ce qui nÕest pas le cas aujourdÕhui. 

Ces regroupements ne peuvent bien entendu �tre rŽalisŽs que par des nŽgociations avec les communes. 

CrŽer des Žtablissements du premier degrŽ

Le regroupement des petites Žcoles nÕassure quÕun premier niveau de travail pŽdagogique collectif. Pour aller au-delˆ et aussi pour permettre une rŽgulation de proximitŽ, nous proposons de mettre en place un Žtablissement comprenant un certain nombre dÕŽcoles.

Cet Žtablissement peut �tre de taille variable : une Žcole urbaine lorsquÕelle atteint une quinzaine de classes, le groupement dÕune Žcole maternelle et dÕune Žcole ŽlŽmentaire proches, au plus une dizaine dÕŽcoles ˆ trois classes en milieu rural, par exemple. Une taille de quinze ˆ trente classes semble permettre la masse critique nŽcessaire ˆ un travail collectif efficace et ˆ une premi�re rŽgulation du travail des ma”tres. 

Dans cette hypoth�se, les Žcoles composantes et leurs directeurs conservent toute la fonction de contact avec les parents de leurs Žl�ves. Elles sont aussi le lieu dÕŽchange quotidien entre les enseignants. LÕŽtablissement assure dÕautres fonctions : elles seront davantage explorŽes au chapitre suivant, mais nous en donnons ici un aper�u.

La premi�re fonction est pŽdagogique. LÕŽtablissement se dote dÕun projet et il fait lÕobjet dÕune Žvaluation pŽriodique ; il sÕattache donc ˆ la continuitŽ et au suivi des apprentissages des Žl�ves. Il organise le travail collectif des enseignants, en particulier ˆ travers les conseils de cycle et par la mise en commun des compŽtences diffŽrenciŽes des personnels ; il peut �tre un lieu de formation. Les Instituteurs Ma”tres Formateurs (IMF) et les rŽseaux dÕaide lui sont rattachŽs. Il organise les remplacements de courte durŽe, m�me sÕil para”t prŽfŽrable que les moyens dits de ZIL (ÒÊzone dÕintervention limitŽeÊÓ) restent utilisables ˆ lÕŽchelle de la circonscription.

LÕŽtablissement exerce aussi des fonctions de nature administrative ; il reprend la plupart de celles dont sont aujourdÕhui chargŽs les directeurs dÕŽcole au dŽtriment de leur disponibilitŽ pour les Žl�ves et leurs parents. CÕest en son sein que se prŽpare la rŽpartition des emplois entre les Žcoles quÕil rassemble. Ë terme, on pourra envisager que les emplois lui soient attribuŽs et quÕil soit le lieu de nomination des personnels ; il dŽterminera alors leur affectation aux Žcoles composantes.  

Il permet aussi le partage de ressources documentaires et dÕŽquipements. Il peut assurer la gestion de moyens financiers si les communes concernŽes acceptent dÕalimenter un budget avec une partie des sommes quÕelles consacrent ˆ leurs Žcoles, tout en prŽservant un financement direct des Žcoles par les communes pour les dŽpenses courantes (syst�me de rŽgie) : la meilleure solution serait donc que se mette en place un ƒtablissement Public Local dÕEnseignement (EPLE), avec une autonomie budgŽtaire. Cette solution permettrait aussi dÕŽviter des probl�mes administratifs comme on en a encore connu rŽcemment ˆ propos des emplois-jeunes, ˆ cause de lÕabsence de personnalitŽ juridique des Žcoles.

Une autre fonction porte sur les relations avec lÕenvironnement socioculturel dans le cadre dÕun projet Žducatif local (voir ci-dessous) et avec lÕenseignement du second degrŽ. Pour le permettre, le territoire de regroupement sera alignŽ sur un secteur de coll�ge : pour un petit coll�ge (moins de 350 Žl�ves), un Žtablissement du premier degrŽ sur le m�me secteur ; pour un coll�ge plus gros, deux voire trois Žtablissements du premier degrŽ. Ainsi, le coll�ge et les Žtablissements du premier degrŽ associŽs formeront une entitŽ cohŽrente, permettant une concertation permanente ; le principal du coll�ge et les chefs des nouveaux Žtablissements travailleront ˆ la continuitŽ de lÕaccueil et des apprentissages.

LÕŽtablissement est une instance de dŽmocratie : il poss�de un Conseil dÕadministration  ; ce dernier devrait se substituer aux Conseils des Žcoles composantes.

LesÊchefs de ces ŽtablissementsÊont donc des responsabilitŽs clairement diffŽrentes de celles des directeurs dÕŽcole, et analogues ˆ celles que nous prŽvoyons pour le second degrŽ ; ils constituent un Žchelon hiŽrarchique. Ils devront �tre recrutŽs par un concours accessible aux professeurs des Žcoles et prenant en compte lÕensemble des compŽtences, en particulier dÕanimation pŽdagogique, nŽcessaires pour que soient remplis les divers r™les de lÕŽtablissement ; ainsi sera assurŽe leur lŽgitimitŽ. Exercer les fonctions de conseiller pŽdagogique ou de ma”tre-formateur devrait �tre une indication positive. LesÊchefs dÕŽtablissement seront assistŽs dÕun secrŽtariat et largement dŽchargŽs de cours, surtout sÕils doivent animer un rŽseau composŽ dÕŽcoles distantes les unes des autres. La question se pose cependant de savoir sÕil ne vaudrait pas mieux quÕils continuent ˆ assurer quelques heures dÕenseignement, de mani�re ˆ conserver leurs compŽtences pŽdagogiques ; par exemple, ils pourraient assurer des remplacements.

RŽaliser un Žquilibre entre commune et Žcole dans un espace Žducatif local

Les chefs dÕŽtablissement devront travailler ˆ clarifier et ˆ accentuer le r™le de lÕƒducation nationale dans le ÒÊprojet Žducatif localÊÓ. En particulier, il appartient ˆ cette nouvelle structure dÕŽtablissement de coordonner et dÕimpulser des activitŽs hors du temps scolaire (Žtudes, biblioth�que, etc..). Mais si lÕƒducation nationale prend en charge la totalitŽ de cette responsabilitŽ, les risques de dilution des apprentissages, apparus dans certaines ZEP, sont ˆ craindre. On peut imaginer un Žquilibre en la mati�re : la commune Žtant responsable de toutes les activitŽs pŽri-Žducatives ˆ finalitŽ dÕaccueil et de loisirs, avec la participation et lÕavis de lÕŽtablissement du premier degrŽ sur la qualitŽ ; lÕŽcole Žtant responsable de toutes les activitŽs directement liŽes ˆ sa mission. Il reste la dŽlicate question de lÕaccompagnement scolaire. En fait, les endroits o� il fonctionne bien ont utilisŽ comme base la charte de lÕaccompagnement scolaire (engagement tripartite entre associations, commune, Žcole) o� lÕŽcole a clairement son mot ˆ dire sur la qualitŽ et lÕefficacitŽ des actions menŽes.

RedŽfinir le r™le des inspecteurs de lÕƒducation Nationale

Le travail de lÕIEN sera dŽsormais centrŽ sur tout ce qui concerne les personnels, comme cÕest normalement le cas pour un corps dÕinspection pŽdagogique : Žvaluation, animation, suivi, conseil, formation. Certaines de ces t‰ches seront certes assurŽes dŽsormais au jour le jour au sein des Žtablissements ; mais elles doivent lÕ�tre Žgalement par des personnes bŽnŽficiant ˆ la fois dÕune compŽtence didactique affirmŽe, dÕune certaine distance et de lÕexpŽrience permise par un cadre plus vaste. En particulier, dans un premier temps tout au moins, il convient dÕ�tre prudent sur la participation des chefs dÕŽtablissement du premier degrŽ ˆ lÕŽvaluation individuelle des enseignants.

LÕexistence des Žtablissements permet en revanche de soulager les inspecteurs de la plus grande partie de leurs t‰ches dÕadministration et de gestion ; il en restera cependant quelques-unes, pour les remplacements et lÕinstruction de certains dossiers. Des conseillers pŽdagogiques demeurent nŽcessaires aupr�s des IEN, notamment pour lÕanimation et le suivi des dŽbutants. 

Les fonctions des inspecteurs sÕexercent actuellement dans le cadre dÕune circonscription. Cette liaison entre une mission dÕŽvaluation et une insertion territoriale est une force de lÕenseignement du premier degrŽ. MalgrŽ le changement dans les fonctions des IEN et la diminution de leur aspect administratif, nous ne proposons donc pas de modifier cette situation, au moins pour lÕinstant ; la contrepartie devrait consister ˆ inciter les inspecteurs ˆ une mobilitŽ, pour Žviter que le poids des personnes prenne trop dÕimportance dans lÕŽvaluation et le conseil. En outre, nous recommandons dÕappliquer aux IEN le principe du travail collectif : il faut organiser un travail dÕŽquipe, non seulement pour ceux qui dŽpendent dÕun m�me inspecteur dÕacadŽmie, mais aussi dans le cadre plus vaste de lÕacadŽmie et avec les inspecteurs chargŽs du second degrŽ ; des points dÕapplication sont notamment lÕŽvaluation des Žtablissements, la formation des personnels et le dŽcloisonnement avec le second degrŽ.

Une mise en oeuvre progressive

Les propositions concernant le regroupement des petites Žcoles et la crŽation des nouveaux Žtablissements du premier degrŽ ne peuvent se faire que par une nŽgociation au cas par cas avec les communes. LÕapplication de nos propositions sera donc nŽcessairement ŽchelonnŽe dans le temps. Mais il faut rapidement demander aux autoritŽs acadŽmiques dÕentamer les nŽgociations, qui ne peuvent rŽussir quÕˆ la condition de mettre en Žvidence que la nouvelle organisation apporte un meilleur service.

En particulier, il existe encore actuellement plus de 6000 Žcoles ˆ classe unique dont 3000 ne font pas partie dÕun RPI.  Vis-ˆ-vis des municipalitŽs, lÕobjectif de regroupement des petites Žcoles nÕest Žvidemment pas compatible avec le moratoire sur les suppressions dÕŽcoles rurales mis en place en 1993 : il faut donc lever cette mesure ; ˆ lÕintŽrieur du syst�me Žducatif, les acteurs le souhaitent car ils consid�rent le moratoire comme contraire ˆ lÕŽquitŽ et ˆ lÕefficacitŽ ; mais cela soul�vera ˆ coup sžr des difficultŽs politiques du c™tŽ des Žlus locaux. En revanche, les deux types de regroupement proposŽs peuvent �tre un vecteur pour favoriser lÕintercommunalitŽ si les secteurs de regroupement sont convenablement choisis.

Dans nos propositions, cÕest la crŽation dÕŽtablissements du premier degrŽ qui constitue la plus forte rŽvolution par rapport aux traditions de lÕenseignement primaire. Elle risque donc de soulever aussi des difficultŽs de la part des enseignants et de leurs organisations reprŽsentatives : ils y verront une atteinte ˆ leur libertŽ. Le r™le pŽdagogique ne devrait pas �tre fortement contestŽ, ni le r™le administratif. Une difficultŽ sera celle de lÕamŽnagement des dŽcharges actuelles des directeurs des Žcoles regroupŽes dans les Žtablissements. Surtout, lÕexistence dÕun chef dÕŽtablissement occupant une position hiŽrarchique sera sans doute un point dur, avec en arri�re-plan les souvenirs de la lutte contre lÕinstitution des ÒÊma”tres-directeursÊÓ en 1987. Y a-t-il eu depuis Žvolution des esprits, avec le sentiment que le r™le que jouent les directeurs nÕest pas reconnu ? Les points de vue sont partagŽs sur cette question, m�me sÕil nÕest pas nŽgligeable que lÕapparition du nouveau grade de chef dÕŽtablissement puisse offrir aux enseignants un dŽbouchŽ de carri�re. 

Ces rŽticences nous conduisent ˆ ne pas proposer pour lÕinstant une intervention des chefs dÕŽtablissement dans lÕŽvaluation individuelle, qui serait sans doute rejetŽe par les personnels. LÕinconvŽnient est de perdre le double regard souhaitable dans toute Žvaluation. Mais il faudra dÕabord que les chefs dÕŽtablissement fassent leurs preuves dans le domaine de lÕanimation pŽdagogique, et donc apporter beaucoup de soin ˆ leur recrutement et ˆ leur formation, qui en outre conditionnent leur ÒÊlŽgitimitŽÊÓ. 

La possibilitŽ dÕune gestion de moyens financiers par les Žtablissements sera ˆ discuter avec les communes et les structures intercommunales. La plupart de nos interlocuteurs internes au syst�me Žducatif souhaitent quÕon aille bien vers la crŽation dÕŽtablissements publics, pour surmonter les difficultŽs actuelles en mati�re financi�re et administrative. Cette solution est la meilleure mais, lˆ o� elle nÕest pas possible dans lÕimmŽdiat, un Žtablissement du premier degrŽ peut cependant �tre mis en place pour assurer des fonctions pŽdagogiques. 

Nous ne proposons pas non plus que les Žtablissements aient immŽdiatement lÕenti�re responsabilitŽ de lÕaffectation des postes et des personnels aux Žcoles qui les composent (voir chapitre 4). Les ouvertures et fermetures de classes dans chaque Žcole demandent en effet une discussion locale difficile : dans un premier temps, lÕinspecteur dÕacadŽmie devrait en conserver la responsabilitŽ, en sÕappuyant sur les IEN.

CÕest aussi de mani�re progressive que les responsabilitŽs administratives des IEN - sauf la gestion des rempla�ants - seront transfŽrŽes aux nouveaux Žtablissements. Dans la phase transitoire, les inspecteurs auront un r™le important ˆ jouer pour mettre en place les regroupements et accompagner le dŽmarrage des Žtablissements.

Une autre raison pour une mise en oeuvre progressive tient aux moyens nŽcessaires ˆ cette amŽlioration de lÕencadrement. Les propositions qui prŽc�dent demandent des moyens en personnel pour les postes de direction des nouveaux Žtablissements du premier degrŽ, au nombre dÕenviron 10 000 (avec compensation partielle par des dŽcharges actuelles), ainsi que les postes de secrŽtariat. Le recrutement et la formation des chefs dÕŽtablissement sÕŽtaleront sur un certain temps. LÕagent-comptable dÕun Žtablissement qui sera un EPLE pourra �tre celui du coll�ge voisin, mais cela augmentera sa charge, de sorte quÕil faudra aussi crŽer des postes. Enfin, les deux types de regroupement exigent des crŽdits de dŽplacement sans lesquels ils ne seraient dÕaucune efficacitŽ.

Chapitre 4

Les Žtablissements scolaires :
vers une plus grande responsabilitŽ

Ce chapitre, central dans notre travail, sÕapplique dÕabord aux coll�ges et aux lycŽes, dont lÕautonomie est liŽe ˆ leur statut dÕŽtablissement public local dÕenseignement (EPLE). Il propose aussi le cadre dans lequel pourront fonctionner les Žtablissements du premier degrŽ dont la crŽation a ŽtŽ envisagŽe au chapitre prŽcŽdent. Cependant, comme nous lÕavons dit, la mise en place de ces nouveaux Žtablissements ne peut �tre que progressive, non seulement par une crŽation ŽchelonnŽe mais aussi par une montŽe en charge graduelle de leurs responsabilitŽs.

ResponsabilitŽ et dŽmocratie au sein dÕun Žtablissement

ResponsabilitŽs individuelles et responsabilitŽ collective

Dans un Žtablissement, chaque fonctionnaire assume une responsabilitŽ individuelle, liŽe ˆ la fonction quÕil exerce et aux obligations qui en dŽcoulent, ainsi quÕˆ la dŽontologie du mŽtier. La mani�re dont il assume cette responsabilitŽ fait lÕobjet de contr™les et dÕŽvaluations qui peuvent dŽboucher sur des rapports Žcrits, des promotions, des distinctions ou des sanctions.

Mais, en m�me temps, comme nous lÕavons dit au chapitre 2, tous les fonctionnaires affectŽs ˆ un Žtablissement sont solidairement responsables du bon fonctionnement de lÕŽtablissement et de la qualitŽ du service rendu  aux Žl�ves et aux adultes en formation. La mani�re dont cette responsabilitŽ collective est assurŽe rel�ve essentiellement dÕŽvaluations, m�me si celles-ci sÕappuient sur des contr™les. On ne sanctionne pas un Žtablissement, m�me si on peut considŽrer comme une sanction de fait le comportement des usagers qui le dŽsertent ou tentent de contourner la carte scolaire. 

Le fonctionnement dÕun Žtablissement scolaire doit donc �tre responsabilisant, tant sur le plan individuel que sur le plan collectif.

DŽmocratie reprŽsentative, dŽmocratie directe et participation

Il nÕy a sans doute pas dÕinstitution o� lÕon trouve autant de lieux de participation ou de concertation, avec ses agents, ses usagers et ses partenaires, que lÕƒducation nationale. Comment expliquer alors le sentiment largement rŽpandu chez les personnels, chez les Žl�ves et leurs parents, chez les Žlus locaux ou chez les chefs dÕentreprise, quÕils ne sont pas entendus et que ceux qui prennent des dŽcisions sont coupŽs des rŽalitŽs du terrain ?

Il nÕy a gu�re dÕinstitutions o� les personnels jouissent dÕautant dÕautonomie et de libertŽ dÕaction que les enseignants. Comment expliquer alors le sentiment largement rŽpandu quÕils nÕont que tr�s peu de libertŽ de manoeuvre ? La taille de lÕƒducation nationale ? Une insuffisance dans leur formation ? Une communication mal organisŽe ? Un mauvais fonctionnement des instances reprŽsentatives ?  Sans doute, et il faut tenter dÕy remŽdier.
Mais, sÕagissant des enseignants, il faut bien reconna”tre les limites de la dŽmocratie reprŽsentative. Certes, cÕest une chance dÕavoir des organisations syndicales solides et des associations de spŽcialistes actives ; ce serait une erreur que de chercher ˆ les affaiblir. Mais, en m�me temps, le fait dÕ�tre reprŽsentŽs dans un Conseil dÕadministration, dans les instances acadŽmiques ou nationales, ne suffit pas ˆ faire des enseignants de vŽritables acteurs du syst�me. Ceci est particuli�rement vrai dans un domaine qui les concerne tout particuli�rement, celui des contenus dÕenseignement : ils ne se sentent associŽs ni ˆ lÕŽlaboration des programmes, ni ˆ leur Žvaluation, alors quÕils ont beaucoup ˆ dire.
LÕŽtablissement est le seul lieu o� chaque enseignant peut sÕexprimer et �tre associŽ aux dŽcisions qui concernent son activitŽ. Son organisation doit donc �tre con�ue de mani�re ˆ favoriser cette participation individuelle.
Cela sÕapplique Žgalement aux parents dÕŽl�ves. Leurs reprŽsentants, dont le dŽvouement et les compŽtences sont souvent remarquables, jouent un r™le important dans les instances o� ils si�gent. Mais dans lÕensemble, les parents nÕont pas pour autant le sentiment que lÕinstitution est ˆ leur Žcoute. LÕŽtablissement est le seul lieu o� puisse sÕorganiser une expression de tous les parents.
Une autonomie pour permettre la responsabilitŽ
Il y a un renversement des logiques qui prŽsident au fonctionnement du syst�me Žducatif. Nous passons dÕune logique de lÕoffre de formation qui se satisfait dÕune organisation centralisŽe et taylorienne, ˆ une logique de la demande, centrŽe sur lÕŽl�ve et sur la rŽponse ˆ ses besoins comme le prŽvoit la loi dÕorientation de 1989. Une telle logique suppose que les Žtablissements disposent dÕune capacitŽ dÕadaptation ˆ leur public, donc dÕune marge de manoeuvre. CÕest dans lÕutilisation de cet espace de libertŽ que rŽside leur responsabilitŽ.
Il faut ainsi renforcer lÕautonomie des Žtablissements, celle-ci Žtant con�ue non comme une indŽpendance, mais comme une capacitŽ dÕinitiative leur permettant de rŽpondre aux missions qui leur sont assignŽes en les repla�ant dans le contexte local. On passe ainsi dÕun syst�me taylorien ˆ un syst�me o� la rŽgulation est un ŽlŽment essentiel. Le niveau central, relayŽ par le niveau acadŽmique, dŽfinit les objectifs gŽnŽraux, il cadre les missions des Žtablissements et des diverses catŽgories de personnel et assure la rŽgulation gŽnŽrale du syst�me. LÕŽtablissement, en interaction avec son environnement, se donne des objectifs qui sÕinscrivent dans les orientations nationales ; il dŽfinit les stratŽgies pour y parvenir avec les ressources quÕil peut mobiliser : cÕest le projet dÕŽtablissement.

La dŽmocratie dans lÕŽtablissement : contre-pouvoir ou pouvoir partagŽ ?

Deux pouvoirs sont lŽgitimes dans lÕŽtablissement : celui de lÕƒtat et celui du Conseil dÕadministration. Les relations entre eux ne sÕinscrivent pas dans une logique de type ÒÊpouvoir / contre-pouvoirÊÓ, ni m�me ˆ proprement parler de dŽcentralisation, mais plut™t de la prŽrogative de ÒÊcomplŽterÊÓ un cadre : lÕƒtat dŽfinit un cadre gŽnŽral, qui fixe ce qui est prescrit et ce qui est proscrit et qui laisse entre les deux un espace dÕinitiative et dÕadaptation ; il appartient au Conseil dÕadministration  de complŽter ce cadre, notamment par le projet dÕŽtablissement. 

Cependant, comme nous lÕavons dŽjˆ dit, notre Žpoque exige que les responsabilitŽs soient incarnŽes par des personnes : pour les familles en particulier, le chef dÕŽtablissement est celui qui exerce la responsabilitŽ dans lÕŽtablissement. Ses pouvoirs sont des pouvoirs dŽlŽguŽs : par lÕƒtat qui lÕa choisi et nommŽ et dont il est le reprŽsentant, et par le Conseil dÕadministration dont il est lÕexŽcutif. Le chef dÕŽtablissement ne peut pas exercer seul cette double dŽlŽgation. Mais la mani�re dont il est amenŽ ˆ subdŽlŽguer une partie de ses pouvoirs, ou ˆ associer des personnes ˆ leur exercice, ne peut pas non plus sÕinscrire dans une logique de contre-pouvoir, qui consisterait ˆ flanquer un chef dÕŽtablissement nommŽ de collaborateurs Žlus. Ce serait contraire ˆ la nature des rapports entre le pouvoir de lÕƒtat et celui du Conseil dÕadministration ; ce serait contraire ˆ une bonne sŽparation des pouvoirs ÒÊlŽgislatifÊÓ et ÒÊexŽcutifÊÓ, fondement de la dŽmocratie ; ce serait contraire ˆ la responsabilitŽ du chef de lÕŽtablissement sur son fonctionnement. Le fait de dŽlŽguer certaines de ses attributions ˆ un adjoint, voire ˆ un autre fonctionnaire, ne le dŽgage pas de cette responsabilitŽ, et pas seulement sur le plan civil ou pŽnal. Seul lÕƒtat qui le nomme peut lui imposer des collaborateurs. Pour le reste, il lui appartient de choisir ˆ qui il dŽl�gue certains de ses pouvoirs ou avec qui il les partage. Ceci nÕexclut nullement, bien au contraire, que pour opŽrer ses choix il sÕentoure dÕavis internes ou externes ˆ lÕŽtablissement.

Questions ˆ examiner

La responsabilitŽ et la dŽmocratie dans un Žtablissement passent ˆ la fois par une organisation interne facilitant la responsabilisation et la participation de tous les personnels, par une autonomie reconnue ˆ lÕŽtablissement, par un meilleur fonctionnement du Conseil dÕadministration qui dŽfinit le projet dÕŽtablissement, et par un pilotage effectuŽ par le chef dÕŽtablissement entourŽ dÕune Žquipe de direction. 

Il sÕagit, ici encore, dÕappliquer les principes gŽnŽraux dŽgagŽs au chapitre 2.

- La responsabilitŽ ne peut sÕexercer que par lÕexistence et le respect de lÕautonomie de lÕŽtablissement, ce qui am�ne ˆ envisager ses relations avec la tutelle : quel ÒÊcontratÊÓ avec elle, et en particulier quels moyens dÕenseignement (heures, postes, personnes) ? Les rŽponses que nous apporterons ˆ ces questions tiennent compte du principe de respiration dans un cadre normŽ.

- Une responsabilitŽ assurŽe de mani�re dŽmocratique demande un fonctionnement du Conseil dÕadministration de meilleure qualitŽ que celui qui est le plus souvent constatŽ : nous ferons des propositions en ce sens.

- Pour lÕexercice de la responsabilitŽ comme pour le travail collectif et sa rŽgulation, un outil est le projet dÕŽtablissement, prŽvu par la Loi mais dont la mise en oeuvre sÕest affadie et qui doit donc �tre relancŽ.

- Le travail collectif des personnels dÕun Žtablissement est favorisŽ par une organisation interne adaptŽe ; en effet, la premi�re unitŽ pour lÕexpression des enseignants et le travail collectif est plus petite que lÕŽtablissement : nous proposons dÕy crŽer des dŽpartements. 

- La rŽgulation continue de lÕaction des personnels est la premi�re mission quÕa ˆ exercer lÕŽquipe de direction de lÕŽtablissement : la question du recrutement et de la formation des personnels de direction est donc centrale. 

- Parmi les ŽlŽments de rŽgulation figure lÕŽvaluation de lÕŽtablissement, que nous proposons dÕintroduire systŽmatiquement, et celle de ses personnels, qui doit �tre revue profondŽment.

- Les Žtablissements exercent une action collective avec leurs voisins, en particulier pour la formation continue, par une coopŽration entre Žtablissements. En outre, la rŽgulation prŽsente un aspect externe : il sÕagit pour les autoritŽs acadŽmiques dÕaccompagner lÕaction globale de lÕŽtablissement (voir chapitre 5).

LÕautonomie de lÕŽtablissement

Le cadre dans lequel sÕexerce lÕautonomie de lÕŽtablissement - on pourrait dire sa fronti�re - est constituŽ par les objectifs et les r�gles formulŽs au niveau national, et Žventuellement prŽcisŽs au niveau acadŽmique, ainsi que par la carte des formations et par lÕaffectation des Žl�ves.
En effet, dans le service public de lÕƒducation nationale, lÕŽtablissement du second degrŽ ne dŽcide pas des formations quÕil offre : cela rel�ve de la compŽtence du niveau rŽgional, notamment pour les formations professionnelles. Mais il est essentiel que lÕŽtablissement soit, davantage quÕaujourdÕhui, associŽ ˆ la prise de dŽcision : il Žtudie, avec lÕaide de partenaires extŽrieurs, les besoins en formation de sa population scolaire, il harmonise ses intentions avec les Žtablissements du m�me bassin et il propose une Žvolution de son offre de formation. Puis le recteur arr�te chaque annŽe les formations quÕoffrira lÕŽtablissement et, pour chaque type de formation, le nombre de divisions qui dŽtermine le nombre des places offertes.
De m�me, nous considŽrons comme fondamental que lÕŽtablissement ne choisisse pas ses Žl�ves, ceci pour assurer lÕŽquitŽ devant le service public ; garantir ce principe incombe ˆ lÕƒtat et doit donc �tre un souci constant des autoritŽs acadŽmiques. Le maire assure lÕinscription des Žl�ves des Žcoles. Pour le second degrŽ, notre proposition diff�re peu de la situation actuelle : lÕinspecteur dÕacadŽmie est responsable de lÕaffectation des Žl�ves ; les familles nÕont donc pas la libertŽ de choisir leur Žtablissement, mais elles peuvent demander une dŽrogation qui sera automatiquement accordŽe tant que lÕŽtablissement dispose de places dans la section choisie ; en cas de choix nŽcessaire faute de places suffisantes, les reprŽsentants des parents dÕŽl�ves et les Žlus sont associŽs ˆ la dŽcision. Cette disposition a lÕavantage de donner en partie satisfaction aux familles et aussi de renforcer la relation entre lÕŽtablissement et des usagers qui ne sont plus totalement captifs. LÕŽtablissement mesure ainsi son attractivitŽ et peut rŽtablir plus rapidement une situation qui se dŽgraderait. 

La dŽfinition des formations offertes et lÕaffectation des Žl�ves constituent la base du "contrat" qui lie lÕŽtablissement ˆ lÕautoritŽ acadŽmique. En regard, des moyens sont attribuŽs : moyens pŽdagogiques en postes et heures dÕenseignement ; personnels.
Les moyens pŽdagogiques dans le second degrŽ
LÕattribution aux Žtablissements secondaires de moyens pŽdagogiques sous la forme dÕune ÒÊdotation horaire globaleÊÓ (DHG) a constituŽ un progr�s important dans la reconnaissance de leur autonomie. CÕest ensuite ˆ lÕŽtablissement quÕil revient de transformer les heures en postes (voir paragraphe suivant).
Cependant, quand on interroge les Žtablissements sur la marge de manoeuvre dont ils disposent dans ce cadre, ils ne savent pas rŽpondre, pas plus dÕailleurs que les inspecteurs dÕacadŽmie ou les recteurs. Il est vrai que souvent la DHG impose pratiquement la structure des classes et que le poids de certaines disciplines, augmentŽ par la pression des inspecteurs, dŽtermine lÕattribution de la marge qui peut subsister. De plus, lÕaisance dont peut disposer un Žtablissement est parfois accidentelle, rŽsultant de contraintes techniques plut™t que dŽlibŽrŽment voulue par lÕautoritŽ acadŽmique. Or il nous para”t essentiel que la marge de manoeuvre soit identifiŽe, au niveau central, dans chaque acadŽmie, pour chaque Žtablissement : cÕest une question de responsabilitŽ de chaque niveau. 
Il est possible que cette identification fasse appara”tre la minceur de la marge actuelle. Dans ce cas, il faudra lÕaugmenter. Elle devrait se situer entre 10% et 15% des moyens globaux, sinon la capacitŽ dÕinitiative est dŽrisoire : il y a lˆ une application du principe de respiration (chapitre 2). Cela pose certes un probl�me de budget, de cožt que lÕon ne peut augmenter indŽfiniment. Mais ne pourrait-on pas dans bien des cas rŽduire lÕhoraire rŽglementaire des Žl�ves sans inconvŽnient, voire avec profit pour le dŽveloppement de leur autonomie ? 
Nous proposons donc que la dotation horaire soit composŽe de deux masses distinctes.
La premi�re correspond ˆ un minimum garanti, nŽcessaire pour que lÕŽtablissement puisse dŽlivrer les formations qui lui ont ŽtŽ fixŽes aux Žl�ves qui lui seront affectŽs : cÕest la base du ÒÊcontratÊÓ. Son calcul doit �tre simple, transparent et ouvrir des droits ˆ lÕŽtablissement, sinon sa responsabilitŽ nÕa pas de sens. Nous proposons donc que ce calcul sÕappuie sur des normes (heures par Žl�ve, H/E) dŽfinies par arr�tŽ au niveau national pour chaque type de formation : cÕest une exigence de responsabilitŽ que de dŽterminer les moyens nŽcessaires en m�me temps quÕon impose les horaires. Le recteur ayant arr�tŽ le nombre de places de lÕŽtablissement par type de formation, attribue une dotation qui correspond ˆ ce nombre dÕŽl�ves potentiel multipliŽ par le H/E garanti. Il doit alors lui rester au moins 10 % des moyens pour la seconde masse.
Cette seconde partie de la dotation permet ˆ lÕŽtablissement dÕexercer son autonomie et aux autoritŽs acadŽmiques dÕassurer une rŽgulation. Elle est attribuŽe en fonction dÕune part de la politique acadŽmique et dÕautre part dÕune connaissance de lÕŽtablissement, de ses besoins, de ses difficultŽs, de ses initiatives, de ses rŽussites. CÕest donc une personne proche de lÕŽtablissement - lÕinspecteur dÕacadŽmie - qui pourra effectuer cette attribution, apr�s un entretien avec le chef dÕŽtablissement sÕappuyant sur le projet dÕŽtablissement. Le recteur aura prŽalablement rŽparti entre les inspecteurs dÕacadŽmie, en fonction de prioritŽs acadŽmiques, lÕenveloppe rŽservŽe ˆ cette seconde masse.
Faut-il en outre maintenir dÕautres enveloppes attribuŽes sur projet (Fonds dÕAide ˆ lÕInnovation, action culturelle etc.) ? LÕexpŽrience montre que cela pousse les Žtablissements ˆ faire des ÒÊprojetsÊÓ pour obtenir des moyens et, plus grave encore, quÕils en viennent ˆ considŽrer que le projet ne recouvre que ce qui correspond ˆ ces moyens-lˆ. Il para”t donc plus raisonnable dÕenglober tout cela dans la seconde enveloppe. Cependant lÕŽtablissement devrait recevoir des moyens lui permettant dÕassurer le remplacement des absences courtes ; en particulier, les convocations Žmanant de lÕadministration acadŽmique ou nationale devront �tre compensŽes.
Les deux parties de la dotation horaire pourront alors �tre attribuŽes en m�me temps, ou ˆ des moments proches, ce qui permettra ˆ lÕŽtablissement de disposer dÕune vue globale de ses moyens. Aucune r�gle nÕest ˆ dŽfinir pour leur utilisation : cela rel�ve de lÕautonomie puis dÕun contr™le et dÕune Žvaluation a posteriori.
Les postes 
Les lycŽes et les coll�ges, ˆ partir de la DHG qui leur est attribuŽe, doivent �tre pleinement responsables de lÕŽtiquetage des postes en fonction de leur projet et des compŽtences qui leur sont nŽcessaires. 
CÕest en principe ce qui se passe actuellement, ˆ travers le logiciel EPP (ÒÊemplois-postes-personnelsÊÓ). Cependant, le recrutement et la gestion des personnels, au niveau central, en fonction de besoins sÕapprŽciant dans la durŽe, ne rendent pas possible une adŽquation parfaite. Mais ces derni�res annŽes, avec la disparition de diverses souplesses, les distorsions ont atteint des proportions intolŽrables, aboutissant ˆ une affectation aux acadŽmies puis aux Žtablissements de postes ne correspondant pas ˆ leurs demandes : cette ÒÊtaxationÊÓ, selon le terme employŽ, est une atteinte ˆ leur autonomie et les met parfois dans lÕimpossibilitŽ dÕassurer les enseignements rŽglementaires. Il faudrait ˆ tout le moins que la taxation nÕintervienne pas sur les postes correspondant ˆ la premi�re enveloppe, qui est une garantie donnŽe aux Žtablissements ; elle est moins inacceptable sur la seconde qui fait lÕobjet dÕune discussion.
Une procŽdure transitoire pour le premier degrŽ
Dans le premier degrŽ, lÕexistence dÕŽtablissements permettra une procŽdure semblable ˆ celle que nous venons de dŽvelopper pour le second degrŽ, ˆ ceci pr�s quÕŽtant donnŽ la polyvalence des ma”tres, lÕattribution peut se faire ici directement en emplois plut™t quÕen heures : on utilise un nombre de poste par Žl�ve, P/E.
Le recteur attribuera une enveloppe de postes ˆ chaque Žtablissement en fonction dÕun P/E garanti, dŽfini au niveau national (pouvant Žventuellement varier selon la situation : zone rurale, ZEPÉ). La taille retenue pour les Žtablissements du premier degrŽ devra �tre fixŽe pour que ce mode dÕattribution soit pertinent. Le recteur attribuera dÕautre part aux circonscriptions une enveloppe de postes pour les remplacements (maladie, maternitŽ, formation). Il rŽpartira enfin une enveloppe, reprŽsentant 10 ˆ 15% des postes, aux inspecteurs dÕacadŽmie comme pour le second degrŽ. LÕinspecteur dÕacadŽmie rŽpartira cette seconde enveloppe entre les Žtablissements en fonction de la politique acadŽmique, de la connaissance quÕil a des Žtablissements et en sÕentourant de lÕavis des inspecteurs de lÕƒducation nationale. Chaque Žtablissement implantera ses postes dans les Žcoles qui le composent et organisera les classes en toute autonomie : cette dŽcision rel�ve du Conseil dÕadministration. 
De la m�me mani�re, les personnels seront affectŽs dans lÕŽtablissement qui dŽcidera annuellement des nominations dans les Žcoles et du service de chacun, dans le cadre de la rŽglementation.
Cependant, nous lÕavons dit au chapitre prŽcŽdent, une telle solution est sans doute prŽmaturŽe et elle risque provoquer des difficultŽs pour mettre en place des Žtablissements. Aussi, dans une pŽriode transitoire, pourra-t-on continuer ˆ confier aux inspecteurs dÕacadŽmie la responsabilitŽ de lÕattribution des postes ˆ chacune des Žcoles, en liaison avec les chefs dÕŽtablissement et les IEN. CÕest donc lÕinspecteur dÕacadŽmie qui recevra du recteur la double masse : une partie calculŽe automatiquement en fonction dÕun P/E, une partie tenant compte de la situation de son secteur au regard de la politique acadŽmique. 
Dans cette phase transitoire, les personnels seront affectŽs directement dans les Žcoles qui dŽcideront de la rŽpartition des classes ; mais on peut envisager assez rapidement, pour donner vie ˆ lÕŽtablissement du premier degrŽ, que les personnels y soient affectŽs et que la rŽpartition des services soit de sa responsabilitŽ.

Les personnels
Pour favoriser le service rendu et le travail collectif, nous recommandons dÕaccro”tre aussi la responsabilitŽ des Žtablissements - du premier comme du second degrŽ - dans le domaine des personnels. Il faut cependant sur ce point procŽder avec une certaine prudence, non seulement pour maintenir aux personnels les garanties quÕil sont en droit dÕattendre, mais aussi pour sauvegarder lÕŽquitŽ dans le service rendu. Nous proposons deux mesures portant sur la nomination des personnels : elles sont une application du principe de respiration et sÕappuient sur une rŽgulation de proximitŽ.

DÕabord, lÕŽtablissement pourra demander que des compŽtences spŽcifiques soient requises pour un nombre restreint de postes, dÕenseignants ou de personnels ATOS. Ë titre dÕexemples, un Žtablissement du premier degrŽ peut souhaiter un enseignant capable de diriger une chorale ; pour un coll�ge, ce peut �tre un professeur capable dÕenseigner lÕhistoire en anglais ; un lycŽe professionnel peut avoir besoin dÕun professeur de mŽcanique spŽcialiste du dŽcolletage ; un lycŽe peut devoir, en formation continue, former ˆ telle technique pointue ; on peut aussi penser ˆ des compŽtences en informatique, ˆ des capacitŽs de mŽdiationÉ mais les compŽtences requises ne doivent Žvidemment pas �tre parmi celles quÕest censŽes possŽder tout fonctionnaire de la catŽgorie considŽrŽe, ni en sens inverse �tre tellement prŽcises que le profil dŽsignerait prŽcisŽment une personne.

Parmi les postes vacants ou susceptibles de le devenir (cÕest-ˆ-dire dont le titulaire a demandŽ sa mutation), une certaine proportion pourront �tre de ce type, sur proposition du Conseil dÕadministration des Žtablissements et validation par lÕinspecteur dÕacadŽmie dans son secteur, apr�s consultation dÕune commission paritaire. La proportion maximale (10% par exemple) sera fixŽe au niveau national et, dans chaque acadŽmie, rŽpartie par le recteur entre les secteurs en fonction de leur situation. 

Les postes seront publiŽs avec leurs caractŽristiques. Les candidats pourront prendre contact avec lÕŽtablissement et lui adresseront leurs derniers rapports dÕŽvaluation,  la liste des formations quÕils ont suivies en rapport avec le poste (il faudrait mettre en place un ÒÊlivret de formationÊÓ prŽcisant les formations suivies) et toute attestation de compŽtence utile. Une commission des personnels Žmanant du Conseil dÕadministration et prŽsidŽe par le chef dÕŽtablissement Žtablira une liste non classŽe des candidats recevables ; ceux qui ne seront pas retenus pourront faire appel aupr�s de lÕinspecteur dÕacadŽmie, assistŽ dÕune commission paritaire. Puis, lors du mouvement gŽnŽral des personnels, les candidats recevables auront prioritŽ sur tous les autres, et ceci m�me sÕils sont des auxiliaires.

La possibilitŽ dÕattacher des compŽtences spŽcifiques ˆ certains postes mis au mouvement devrait permettre de supprimer tous les mouvements particuliers qui existent actuellement, y compris ceux des classes post-baccalaurŽat. Une clarification serait ainsi apportŽe en ce domaine.

La seconde mesure consiste ˆ faciliter le maintien des personnes nommŽes ˆ titre provisoire, apr�s une annŽe dÕexercice. Le maintien sera dŽcidŽ par lÕinspecteur dÕacadŽmie sur proposition du chef dÕŽtablissement apr�s Žvaluation et accord de lÕintŽressŽ :
- pour une certaine proportion des postes attribuŽs ˆ titre provisoire ˆ dŽfaut dÕavoir pu �tre pourvus au mouvement de lÕannŽe prŽcŽdente,
- dans tous les cas de prŽfŽrence ˆ une nouvelle nomination provisoire. 
Lorsque le poste est vacant et que la personne maintenue est un titulaire, le poste lui sera alors acquis ˆ titre dŽfinitif.

De plus, nous pensons que les Žtablissements doivent avoir une responsabilitŽ affirmŽe dans les dŽcisions concernant la formation continue de leurs personnels. Un plan de formation, liŽ au projet, sera adoptŽ en Conseil dÕadministration ; il devra permettre de prŽvoir le remplacement des enseignants retenus par une formation.

Des possibilitŽs de dŽrogation par rapport au cadrage national
Ce que nous avons Žcrit jusquÕici concerne tous les Žtablissements. Le ÒÊcontratÊÓ de base est le m�me pour tous : assurer aux Žl�ves qui leur sont affectŽs les formations quÕils doivent dŽlivrer, avec les moyens attribuŽs, dans le cadre des objectifs et des r�gles fixŽs au plan national.

Pourtant, dans certaines situations, il appara”t que les objectifs nationaux ne peuvent pas �tre atteints dans le respect de toutes les r�gles nationales ; aujourdÕhui, il peut sÕagir par exemple dÕamener tous les Žl�ves en fin de troisi�me. On doit alors penser que ce sont les objectifs qui doivent �tre privilŽgiŽs et quÕil faut inventer les rŽponses appropriŽes quitte ˆ dŽroger ˆ la r�gle, par exemple en ce qui concerne les horaires, les programmes, la constitution des classes, lÕorganisation de lÕalternance ou encore le statut des personnels. LorsquÕun Žtablissement fait des propositions en ce sens, en gŽnŽral pour une partie seulement de ses Žl�ves, lÕinspecteur dÕacadŽmie doit pouvoir dŽcider de ces dŽrogations en apprŽciant la situation, apr�s quÕau niveau national ou acadŽmique on aura prŽcisŽ ce qui est prioritaire et ce qui est acceptable. On a lˆ une nouvelle application du principe de respiration. 
Ces initiatives peuvent aussi demander des moyens supplŽmentaires que lÕinspecteur dÕacadŽmie attribuera dans le cadre de la procŽdure envisagŽe plus haut. Elles exigent en tout cas une rŽgulation forte qui se rŽalisera dÕautant mieux quÕelles seront relativement peu nombreuses. On ne peut en effet ici attendre compl�tement une Žvaluation a posteriori - qui sera cependant rŽalisŽe - au risque que les Žl�ves fassent les frais dÕune expŽrience mal conduite. Aussi, lÕinspecteur dÕacadŽmie organisera un suivi attentif au fur et ˆ mesure du dŽroulement de lÕaction. Un suivi acadŽmique et national de lÕensemble de ce ÒÊsecteur de lÕinnovationÊÓ sera Žgalement assurŽ.

Un fonctionnement du Conseil dÕadministration de meilleure qualitŽ

Le Conseil dÕadministration est lÕorgane de dŽcision pour tout ce qui concerne lÕautonomie de lÕŽtablissement. Pourtant, la plupart de nos interlocuteurs constatent que le fonctionnement des Conseils dÕadministration est gravement dŽficient ; il est difficile de trouver des candidats pour y siŽger et lÕabsentŽisme y est grand. LÕInspection gŽnŽrale de lÕAdministration de lÕƒducation nationale (IGAEN) inclut dÕailleurs le Conseil dÕadministration dans ses propositions de modification du statut des EPLE.

Les compŽtences du Conseil dÕadministration sont bien dŽfinies par le dŽcret 85-924 du 30 aožt 1985 dans son article 16 qui, pour ÒÊla mise en oeuvre de lÕautonomie pŽdagogiqueÊÓ, renvoie ˆ lÕarticle 2. Si toutes les questions prŽvues Žtaient effectivement traitŽes, et si on ne sÕŽgarait pas sur dÕautres probl�mes, cela donnerait du sens au Conseil et amŽliorerait la dŽmocratie ˆ lÕintŽrieur de lÕŽtablissement. Il ne faudrait donc pas, comme le propose lÕIGAEN, rŽduire les compŽtences du Conseil aux actes administratifs essentiels et lui enlever toute question relevant du domaine pŽdagogique, par exemple les r�gles de composition des classes, sous peine de le vider encore plus de sa substance. Il devra m�me sans doute voir ses compŽtences Žtendues sÕil en est ainsi pour lÕŽtablissement comme nous le proposons dans ce chapitre.

CÕest plut™t une volontŽ gŽnŽrale de respecter les prŽrogatives du Conseil qui peut permettre dÕen amŽliorer le fonctionnement. Et cette volontŽ serait aidŽe par la conjonction dÕun certain nombre de mesures.

La durŽe du mandat et la formation des membres du Conseil

Un mandat dÕun an est ˆ lÕŽvidence trop court pour permettre une vŽritable participation, Žtant donnŽ le faible nombre de sŽances, de lÕordre de quatre par an ; cÕest particuli�rement vrai pour les Žl�ves et les parents. Une pŽriode plus longue serait donc souhaitable. La dŽsignation de supplŽants, dÕailleurs dŽjˆ prŽvue par le dŽcret pour certaines catŽgories, permet de remplacer les dŽparts annuels, les supplŽants pouvant se prŽparer en Žtant associŽs aux travaux. La durŽe du mandat, trois ans par exemple, pourrait �tre aussi celle du projet dÕŽtablissement.

Les membres du Conseil devraient systŽmatiquement recevoir une formation, ouverte aussi ˆ leurs supplŽants.

Plus gŽnŽralement, les conditions de la reprŽsentation et de la participation des Žl�ves et des parents mŽritent une rŽflexion spŽcifique.

LÕorganisation des travaux et la commission permanente

Les travaux doivent �tre prŽparŽs. CÕest le r™le de la commission permanente ; mais celle-ci est presque aussi lourde que le Conseil et constituŽe ˆ son image, ce qui conduit ˆ ce quÕelle duplique les travaux du Conseil plut™t que de les prŽparer. Le rapport de lÕIGAEN propose de la supprimer ou de lÕallŽger. Il recommande en revanche que le Conseil crŽe des commissions ou groupes de travail sur certains th�mes. 

Cette proposition est ˆ retenir. Elle permettrait en particulier aux reprŽsentants de certaines catŽgories (Žl�ves et personnels ATOS notamment) de sÕexprimer plus facilement sur les questions qui les concernent. Dans les Žtablissements comportant des sections technologiques ou professionnelles, elle permettrait aussi dÕassocier un plus grand nombre de reprŽsentants des professions. La commission permanente pourrait alors �tre transformŽe en un bureau essentiellement chargŽ de prŽparer lÕordre du jour du Conseil, et donc �tre moins nombreuse.

Dans cette hypoth�se, il faudrait mettre en place un conseil de discipline distinct de la commission permanente. DÕailleurs si, selon les bons principes, on veut sŽparer les pouvoirs ÒÊlŽgislatifÊÓ et ÒÊexŽcutifÊÓ, on doit aussi se poser la question pour le "judiciaire". La difficultŽ est que le conseil de discipline soit aussi impartial que possible, et en particulier de distinguer entre instruction et dŽcision : la proposition de lÕIGAEN dÕy faire participer le professeur principal et les dŽlŽguŽs de la classe de lÕŽl�ve examinŽ ne va pas dans ce sens.

Cas des citŽs scolaires dirigŽes par un seul chef dÕŽtablissement

Dans ce cas, il existe autant de Conseils dÕadministration que dÕŽtablissements, ce qui est lourd, le plus souvent artificiel et peut m�me conduire ˆ des dŽcisions contradictoires. Il faudrait renoncer ˆ cette fiction et, selon les cas, fusionner les Žtablissements ou nommer un chef diffŽrent pour chaque Žtablissement.

La prŽsidence du Conseil dÕadministration 

Les EPLE sont, semble-t-il, les seuls Žtablissements publics o� un directeur nommŽ prŽside le Conseil dÕadministration. Ce nÕest en particulier pas le cas pour les Žtablissements de lÕenseignement agricole.

Or, une distinction entre prŽsident et chef dÕŽtablissement permettrait un dialogue pour la prŽparation des sŽances ; elle favoriserait donc un traitement par le Conseil de lÕensemble des questions pour lesquelles il est compŽtent. Elle Žviterait aussi que le chef dÕŽtablissement supporte tout le poids des rŽunions et que celles-ci se transforment, comme cela se produit parfois, en un face ˆ face entre le chef dÕŽtablissement et les reprŽsentants des personnels. Elle manifesterait la sŽparation des pouvoirs entre le ÒÊlŽgislatifÊÓ et ÒÊlÕexŽcutifÊÓ. Elle serait une reconnaissance de lÕautonomie de lÕŽtablissement, en Žvitant la confusion entre prŽsident et reprŽsentant de lÕƒtat ; le prŽsident serait dÕailleurs en certaines circonstances mieux placŽ que le chef dÕŽtablissement pour faire valoir aupr�s de la tutelle le point de vue de lÕŽtablissement.

On pourrait aller encore plus loin dans la logique et envisager que le chef dÕŽtablissement ne soit plus membre du Conseil, mais assiste aux sŽances, comme pour les autres Žtablissements publics : il pourrait alors pleinement jouer son r™le de reprŽsentant de lÕƒtat sans �tre ŽcartelŽ entre deux solidaritŽs, avec son Žtablissement et avec sa hiŽrarchie. Mais alors il faudrait aussi se poser la question pour son adjoint et le gestionnaire, voire pour le conseiller principal dÕŽducation, le directeur de la section dÕŽducation spŽcialisŽe ou le chef de travaux. Nous ne ferons donc pas cette proposition pour ne pas remettre profondŽment en cause la composition tripartite du Conseil.

Si le prŽsident est diffŽrent du chef dÕŽtablissement, il faudra cependant assurer une solidaritŽ entre eux et en tout cas Žviter une rivalitŽ. Cela milite pour que le prŽsident ne reprŽsente pas telle ou telle catŽgorie ayant des intŽr�ts dans lÕŽtablissement. Il ne devrait pas non plus �tre un Žlu local, surtout pas de la collectivitŽ de rattachement, pour ne pas organiser une dyarchie, voire une opposition, entre lÕƒtat et une collectivitŽ. Ce devrait donc �tre une personnalitŽ qualifiŽe, comme dÕailleurs dans beaucoup dÕŽtablissements publics. Le prŽsident assure alors le lien avec la ÒÊsociŽtŽ civileÊÓ, ce qui est particuli�rement important dans lÕenseignement technique.

Dans le dŽcret actuel sur les EPLE, il existe deux cas :
- une seule personnalitŽ qualifiŽe, dŽsignŽe par lÕinspecteur dÕacadŽmie sur proposition du chef dÕŽtablissement et apr�s avis de la collectivitŽ de rattachement : ce serait alors le prŽsident ;
- deux personnalitŽs qualifiŽes, lÕune dŽsignŽe par lÕinspecteur dÕacadŽmie sur proposition du chef dÕŽtablissement, lÕautre par la collectivitŽ de rattachement : la premi�re pourrait prŽsider le Conseil.
Une telle solution Žviterait de procŽder ˆ des changements dans la composition du Conseil et dans son mode de dŽsignation. Mais elle prŽsente lÕinconvŽnient de faire nommer le prŽsident sans aucun avis du Conseil.

DÕautres hypoth�ses sont possibles. La personnalitŽ qualifiŽe devant assurer la prŽsidence pourrait �tre cooptŽe par le Conseil. Ou bien le nombre de ces personnalitŽs pourrait �tre augmentŽ - quitte peut-�tre ˆ diminuer celui des reprŽsentants des communes dans le cas des Žtablissements secondaires - et le prŽsident serait Žlu parmi elles : on peut cependant craindre de ne pas trouver assez de personnes extŽrieures acceptant de siŽger. Ou encore le prŽsident serait Žlu parmi les membres nÕappartenant pas ˆ lÕŽtablissement, comme dans lÕenseignement agricole.

QuoiquÕil en soit, les chefs dÕŽtablissement ne paraissent pas pr�ts, dans leur majoritŽ, ˆ accepter de perdre la prŽsidence du Conseil dÕadministration. Il y a lˆ une position passionnelle que nÕentament pas les arguments et qui repose largement sur des malentendus. On pourrait donc mener une campagne de discussion et dÕexplication qui permettrait ˆ tous les personnels de direction de sÕexprimer, tout en mettant en oeuvre ˆ titre expŽrimental le changement de prŽsident lˆ o� il y a accord. Une difficultŽ est que la disposition concernant la prŽsidence est prŽvue par la loi de dŽcentralisation : il faudrait donc une loi pour autoriser ˆ titre transitoire la coexistence des deux formules.

Le r™le de la tutelle

Les travaux du Conseil dÕadministration ne sont gu�re encouragŽs par un intŽr�t soutenu de la part des tutelles. Nous parlons ici de celle de lÕƒtat : le contr™le de conformitŽ des dŽcisions doit �tre exercŽ, mais il est bien loin de suffire. Le suivi de lÕŽtablissement, qui fait partie de la fonction de rŽgulation, doit �tre en particulier alimentŽ par les comptes-rendus du Conseil et par son rapport annuel. CÕest ˆ lÕinspecteur dÕacadŽmie dÕassurer personnellement leur exploitation. La synth�se des rapports annuels devrait dÕailleurs contribuer ˆ conna”tre lÕŽtat de lÕacadŽmie. 

Le projet dÕŽtablissement
Le projet est lÕexpression dÕune volontŽ explicite et partagŽe de lÕŽtablissement pour rŽpondre aux besoins des Žl�ves. Il vise le coeur de la pŽdagogie et tient compte de lÕensemble des moyens, pour �tre le fondement de lÕaction collective. 
On ne peut pourtant que constater que cette notion sÕest affadie. Le projet nÕest souvent en fait quÕun peu de papier pour �tre en r�gle avec lÕadministration. En effet, comme lÕŽcrit lÕinspecteur gŽnŽral Michel Poupelin, ÒÊpeut-on considŽrer comme projet lÕaffirmation dÕobjectifs gŽnŽraux du syst�me Žducatif suivie de lÕŽnumŽration de quelques activitŽs qui nÕengagent quÕune faible partie des Žl�ves, un nombre rŽduit de professeurs et qui ne portent que sur la pŽriphŽrie de lÕaction Žducative ?ÊÓ
Trois dŽfauts majeurs sont souvent rencontrŽs, et ils sont liŽs :
- un projet qui nÕest lÕoeuvre que dÕun petit groupe, voire dÕune seule personne ; il nÕest alors pas connu et encore moins appliquŽ ;
- un projet qui ne concerne que des activitŽs marginales et en particulier pas lÕenseignement ;
- un projet qui nÕest quÕun outil pour grappiller quelques moyens.
Le dernier de ces dŽfauts est dÕailleurs largement imputable aux administrations centrale et acadŽmiques. Il en est de m�me pour un autre travers o� le projet nÕest composŽ que de ÒÊvoletsÊÓrequis par la hiŽrarchie au grŽ de prioritŽs ministŽrielles : Žtant donnŽ ce que nous avons dit dans lÕintroduction du chapitre, il nÕest pas anormal de demander aux Žtablissements que le projet, qui vise ˆ ÒÊcomplŽterÊÓ la politique nationale, traite de certaines questions prioritaires ; mais leur accumulation fait perdre toute signification ˆ lÕautonomie. 
Les difficultŽs sont dues au fait que lÕon sÕest bornŽ ˆ afficher la notion de projet, ˆ lÕinscrire dans la loi, ˆ utiliser le mot de mani�re incantatoire, sans assurer sur ce point une rŽgulation systŽmatique, sauf exception dans telle ou telle acadŽmie. Puis on a plus ou moins abandonnŽ lÕidŽe, en tout cas au niveau national.
Or, aujourdÕhui, le projet est trop fondamental dans un service public pour que nous ne proposions pas avec force quÕune relance soit effectuŽe et que, cette fois, on sÕemploie ˆ rŽguler la mise en oeuvre : du temps sera nŽcessaire avant que tous les Žtablissements aient un vrai projet et il faut Žviter de bržler les Žtapes. 
LÕimpulsion Žmanera des ministres et sera relayŽe ˆ tous les niveaux. Chaque acadŽmie mettra en place une stratŽgie qui devrait �tre fondŽe sur son propre projet. Le recteur crŽera un dispositif dÕaccompagnement pour aider les Žtablissements ˆ sÕapproprier la dŽmarche : une animation qui sÕappuie sur les Žtablissements en avance sur ce point, une formation des Žquipes de direction sur le pilotage des projets, une utilisation dÕindicateurs pour aider ˆ un diagnostic fiable, par exemple les ÒÊindicateurs pour le pilotage des Žtablissements du second degrŽÊÓ (IPES) mis au point par la direction de lÕŽvaluation et de la prospective et quÕil faudra Žtendre au premier degrŽ. LÕŽvaluation des Žtablissements est un levier essentiel si elle prend en compte les contenus des projets. DÕautre part, les inspecteurs comme les chefs dÕŽtablissement doivent intŽgrer cette dimension dans lÕŽvaluation des personnels.
En effet, une fois votŽ par le Conseil dÕadministration apr�s avoir ŽtŽ ŽlaborŽ avec une participation rŽellement proposŽe ˆ tous, le projet lie tous les personnels de lÕŽtablissement. SÕil peut �tre mŽconnu ou mŽprisŽ par une partie dÕentre eux, la notion nÕa plus de sens. Ceux-lˆ doivent �tre conscients quÕils sont en dehors des r�gles qui gouvernent leur mŽtier et cela doit leur �tre dit par le chef dÕŽtablissement et les inspecteurs. Il faut �tre clair sur ce qui reste de la responsabilitŽ de chacun et rel�ve donc de la ÒÊlibertŽ pŽdagogiqueÊÓ et sur ce qui rel�ve de la responsabilitŽ collective pour rendre lÕaction au profit des Žl�ves plus cohŽrente, plus appropriŽe et donc plus efficace. Aussi serait-il opportun quÕun texte national prŽcise les missions des personnels enseignants dans ce sens et dans lÕesprit de la circulaire du 23 mai 1997 qui vise la formation initiale des enseignants.
Cependant, le projet est bien un ŽlŽment de lÕautonomie de lÕŽtablissement et celle-ci ne doit pas �tre confisquŽe par la hiŽrarchie. Or, on a vu fleurir dans les inspections acadŽmiques et les rectorats des commissions qui portent un jugement a priori sur la pertinence des projets. Ces commissions, ayant construit des outils pour pouvoir travailler, ont ˆ partir de lˆ imposŽ des r�gles et enfermŽ les Žtablissements dans un carcan administratif, bureaucratique et formel qui nÕest pas pour rien dans lÕusure du concept de projet. SÕil est nŽcessaire dÕaccompagner les Žtablissements dans leur dŽmarche, il faut donc bannir tout contr™le a priori, si ce nÕest un contr™le de lŽgalitŽ par rapport aux objectifs et r�glements nationaux. 
Une organisation interne adaptŽe

La premi�re unitŽ pour le travail collectif est plus petite que lÕŽtablissement et lÕabsence de structuration interne rend difficile lÕanimation pŽdagogique. Nous proposons donc de crŽer dans tout Žtablissement des dŽpartements dÕenseignement regroupant les professeurs.

Chaque Žtablissement choisira son organisation en dŽpartements. Pour les Žtablissements du premier degrŽ, il faudra privilŽgier lÕorganisation en cycles en faisant rŽellement vivre les conseils de cycle. Pour les Žtablissements secondaires, plusieurs solutions sont possibles. Celle qui sera sans doute considŽrŽe comme la plus naturelle consiste ˆ mettre en place un dŽcoupage par discipline ou groupe de disciplines : cÕest dŽjˆ ce qui existe pour les conseils dÕenseignement, dont nous pensons cependant que lÕactivitŽ est trop ponctuelle ; des responsables de laboratoire sont officiellement prŽvus dans certaines disciplines et bien des Žtablissements ont dŽjˆ Žtendu cette fonction aux autres mati�res ; dans lÕenseignement technique, les ateliers ont un fonctionnement analogue. Parmi les t‰ches du dŽpartement pourraient alors figurer : lÕŽchange sur les pratiques pŽdagogiques et leur harmonisation, la rŽalisation de documents, le choix dÕŽquipements, les relations avec le CDI (centre de documentation et dÕinformation), la rŽpartition des services, le remplacement des enseignants absents sÕil peut �tre organisŽ dans la discipline, lÕencadrement des professeurs stagiaires et des assistants Žtrangers, la formation continue des enseignants, la rŽflexion sur les programmes (il faudrait organiser rŽguli�rement un retour au Conseil national des Programmes)É Une difficultŽ concerne les disciplines dont le nombre de professeurs est faible dans lÕŽtablissement, voire se rŽduit ˆ une unitŽ : on pourrait alors imaginer un dŽpartement commun ˆ plusieurs Žtablissements, dans le cadre dÕune coopŽration.

DÕautres organisations sont possibles, par exemple par niveau dÕenseignement, ou comme les ÒÊmini-coll�gesÊÓ autrefois recommandŽs par Louis Legrand, ou mixtes : par exemple, ˆ c™tŽ de dŽpartements de discipline, des dŽpartements par fonctions, telles que les Žtudes dirigŽes, la ÒÊremŽdiationÊÓ, la formation continue des adultes, le suivi du projet ou de certaines de ses actionsÉ

Chaque dŽpartement sera animŽ par un coordonnateur dŽsignŽ par le chef dÕŽtablissement sur proposition des enseignants du dŽpartement. Ces coordonnateurs, qui nÕauront pas de r™le hiŽrarchique, recevront une rŽmunŽration pour leur travail, dans le cadre de la seconde partie de la dotation envisagŽe plus haut. En outre, les dŽpartements devront disposer des moyens de fonctionnement nŽcessaires, en termes de communication, de lieux de rŽunion et pour leurs membres de moments communs de libertŽ.

Les personnels ATOS pourront aussi �tre organisŽs en dŽpartements, par type de fonction, de mani�re ˆ mieux rŽpartir les responsabilitŽs. Il faudrait Žgalement favoriser lÕŽmergence de nouveaux mŽtiers pour rŽpondre aux nouveaux besoins.

LÕŽquipe de direction et les personnels de direction
Pour bien des Žtablissements secondaires, un important obstacle au travail collectif, ˆ la responsabilitŽ, et donc au service rendu, est la sŽparation, lÕabsence dÕobjectifs communs, voire la tension, qui existent entre les enseignants et ce quÕils nomment ÒÊlÕadministrationÊÓ, que ses membres prŽf�rent dŽsigner comme ÒÊlÕŽquipe de directionÊÓ pour revendiquer en particulier un r™le pŽdagogique ; nous les suivons sur ce point, entendant par lˆ une fonction dÕorganisation et de rŽgulation pŽdagogiques : impulsion, animation, suivi, conseil, Žvaluation. 

LÕŽquipe de direction : une composition mal dŽfinie

LÕŽquipe de direction recouvre une rŽalitŽ tr�s variable selon les cas.

Sauf dans les plus petits Žtablissements, le chef dÕŽtablissement a aupr�s de lui un adjoint, parfois plusieurs. Le couple chef-adjoint ne fonctionne pas toujours bien. Mais lorsquÕil fonctionne, il constitue le noyau dÕune vŽritable Žquipe, sÕappuyant souvent sur des relais comme les coordonnateurs que nous proposons dÕinstituer, et il y a du travail pour tout le monde dans la mesure o� la fonction de pilotage, notamment pŽdagogique, est vŽritablement assurŽe. 
Sans doute faudrait-il mieux dŽfinir le r™le de lÕadjoint et ne pas laisser au seul chef dÕŽtablissement le soin de dŽterminer ses charges. Cependant, imaginer que lÕon puisse Žtablir une sorte de rŽfŽrentiel du mŽtier dÕadjoint est une idŽe dangereuse : il faut laisser de la souplesse pour sÕadapter aux rŽalitŽs locales. CÕest dans le domaine de la rŽgulation pŽdagogique quÕil y a le plus de dŽfaillance et cÕest ce champ que devrait en prioritŽ investir lÕadjoint : suivi des Žl�ves, identification des acquis cognitifs et non cognitifs, orientation, documentation, nouvelles technologies, ingŽnierie pŽdagogique... Mais il est cependant nŽcessaire que lÕadjoint puisse remplacer le chef dÕŽtablissement dans toutes ses fonctions lorsque cÕest nŽcessaire.
Le vrai probl�me vient de ce que les adjoints dÕaujourdÕhui sont recrutŽs pour �tre chefs ˆ terme, quÕils sont formŽs pour cela, quÕils sont le plus souvent dŽ�us de nÕavoir pas ŽtŽ nommŽs directement chef dÕŽtablissement, et que dans la situation actuelle ils ne le deviendront quÕˆ un ‰ge avancŽ. Aussi faisons-nous deux propositions. DÕabord, modifier le statut des personnels de direction pour distinguer chefs et adjoints dans leur recrutement et leur formation : nous y reviendrons ci-dessous ; bien entendu, il faudra prendre les mesures transitoires requises pour ne pas dŽfavoriser les adjoints actuellement en fonction. Ensuite, donner aux Žtablissements la possibilitŽ de demander ˆ utiliser un support budgŽtaire dÕadjoint pour quÕun ou plusieurs enseignants, ou conseillers principaux dÕŽducation, assurent cette fonction ˆ temps complet ou partiel : la demande pourra �tre faite par le Conseil dÕadministration sur proposition du chef dÕŽtablissement, et le recteur prendra la dŽcision. 
On peut espŽrer quÕune telle disposition permettrait dÕattŽnuer la sŽparation entre enseignants et Žquipe de direction et ˆ des enseignants de sÕessayer pendant un certain temps aux fonctions de direction. DÕailleurs, dans la plupart des pays europŽens, les adjoints au chef dÕŽtablissement sont des professeurs. Cependant, ces enseignants assurant les fonctions dÕadjoint ne devraient pas participer ˆ lÕŽvaluation des personnels. Il faudra donc maintenir un adjoint ayant le statut de personnel de direction dans les Žtablissements dont la taille ne laisse pas la possibilitŽ pour le seul chef dÕŽvaluer  rŽellement les enseignants, cÕest-ˆ-dire de les rencontrer souvent, de les bien conna”tre, et dÕavoir, tous les 4 ans au moins, un entretien dÕŽvaluation qui repose sur des donnŽes prŽcises : au delˆ de 50 ˆ 60 professeurs, il ne semble pas possible pour une seule personne de remplir convenablement cette mission.
LÕŽquipe de direction comprend Žgalement le gestionnaire de lÕŽtablissement, nommŽ parfois intendant : la circulaire du 20/2/97 porte sur ses fonctions et indique quÕavec lÕadjoint, il ÒÊsecondeÊÓ le chef dÕŽtablissement. La question se pose de savoir sÕil faut mettre en place, dans chaque Žtablissement, un responsable administratif, chargŽ ˆ la fois des questions administratives, financi�res, matŽrielles et du personnel ATOS, donc ayant des responsabilitŽs plus larges que celles de lÕactuel gestionnaire. Il assurerait un conseil au chef dÕŽtablissement dans tous ces domaines, en particulier en mati�re juridique, et une globalitŽ de lÕadministration, allant avec une bonne utilisation de lÕinformation par emploi partagŽ des bases de donnŽes : pour ce qui concerne par exemple les Žl�ves, cela permettrait dÕŽviter de doubles formalitŽs. La circulaire du 20/2/97 constitue un pas dans ce sens. M�me si les avis sont partagŽs sur cette question parmi les syndicats de personnels de direction et de personnels ATOS, il nous semble que cette mesure irait bien vers une amŽlioration du service rendu et une plus grande efficacitŽ : nous en sommes donc partisans, ˆ condition que le recrutement et la formation des gestionnaires soient adaptŽs en consŽquence.

LÕŽquipe de direction pourrait �tre formŽe de tous ceux qui, dans lÕŽtablissement, assurent une fonction dÕencadrement : elle comprendrait donc aussi  le ou les conseillers principaux dÕŽducation encadrant les surveillants, le chef de travaux, le directeur de la section dÕŽducation spŽcialisŽe, le ma”tre-ouvrier responsable des agents.

Il est souhaitable quÕelle puisse sÕŽlargir aux coordonnateurs des dŽpartements, dÕenseignement et ATOS, dont nous proposons la mise en place. Nous proposons en particulier que les coordonnateurs des dŽpartements dÕenseignement constituent, autour du chef dÕŽtablissement ou de son adjoint, une commission de lÕenseignement qui prŽparera en particulier les dŽcisions du Conseil dÕadministration concernant les enseignements. Dans le cas dÕune organisation en dŽpartements par discipline, lÕexistence de cette commission permettra les harmonisations entre les diffŽrentes disciplines.

Ë lÕŽquipe de direction peuvent aussi �tre associŽs des responsables de fonctions considŽrŽes comme importantes par lÕŽtablissement, par exemple la communication interne, lÕinformatique ou lÕorganisation des stages en entreprise

Le recrutement des personnels de direction

Le recrutement des personnels de direction traverse une crise, comme le constatent le jury du concours et lÕinspection gŽnŽrale ; cela conduit ˆ ce quÕun nombre important de postes dÕadjoints ne soient pas pourvus par des titulaires. On donne parfois pour raison le fait que les enseignants nÕaimeraient pas prendre de responsabilitŽs ; nous ne croyons gu�re ˆ cette explication, car bien des enseignants assument des responsabilitŽs locales dans les Žtablissements. On dit aussi que le mŽtier est prenant et ne laisse gu�re de disponibilitŽs pour autre chose ; mais il en est de m�me des fonctions Žlectives ou des activitŽs associatives quÕexercent beaucoup de professeurs.
Nous voyons ˆ cette crise trois raisons essentielles. DÕabord, lÕopposition entre le domaine pŽdagogique et le domaine administratif reste forte dans lÕesprit des enseignants : devenir personnel de direction, cÕest un peu perdre son ‰me et trahir ses coll�gues. Ensuite, il nÕest pas motivant de devoir dŽbuter comme adjoint pour un temps indŽterminŽ, alors que cÕest la fonction de chef dÕŽtablissement qui attire. Enfin existe le risque, et dans certains cas la certitude, dÕ�tre nommŽ dans un endroit ŽloignŽ, au dŽtriment de son conjoint, des Žtudes et de lÕŽquilibre de ses enfants, dÕintŽr�ts familiaux et sociaux bien enracinŽs au moment o� la question se pose.
Il faut dÕabord crŽer un vivier. Cinq points nous semblent importants :

- Pour le long terme, rŽduire le clivage entre le secteur pŽdagogique et le secteur administratif : plusieurs de nos propositions vont dans ce sens. Dans cet ordre dÕidŽes, certains proposent dÕŽlargir lÕaire de recrutement ˆ des personnels administratifs de catŽgorie A : cette mesure prŽsente des avantages pour lÕouverture du corps, sa ÒÊrespirationÊÓ, mais il faut Žviter quÕelle g�ne, m�me symboliquement, lÕaffirmation du r™le pŽdagogique des personnels de direction ; nous proposons quÕelle soit mise en oeuvre pour une petite partie des recrutements, en vŽrifiant les capacitŽs des candidats en mati�re dÕanimation pŽdagogique. QuoiquÕil en soit, on ne peut pas attendre dÕune telle disposition la solution aux difficultŽs du recrutement.
- Motiver les candidats possibles : une campagne dÕexplication et de promotion devrait �tre mise en oeuvre, telle que celle qui a ŽtŽ menŽe il y a quelques annŽes pour les enseignants ; tous les cadres du syst�me, et particuli�rement les chefs dÕŽtablissement, devraient sÕattacher ˆ repŽrer les personnes ayant les capacitŽs requises et les inciter ˆ se porter candidats. DŽjˆ certaines acadŽmies ont entrepris une telle action.
- Envisager lors de lÕentretien dÕŽvaluation des enseignants la possibilitŽ de devenir personnel de direction.
- CrŽer des fonctions prŽparatoires : en confiant ˆ des enseignants certaines fonctions qui dŽpassent le cadre de la classe, comme celle de coordonnateur de dŽpartement, on leur donne la possibilitŽ de sÕintŽresser ˆ la fonction de direction. Ce sera le cas en particulier lorsque lÕŽtablissement confiera la fonction dÕadjoint ˆ des enseignants : il sÕagit de rendre positive la situation des ÒÊfaisant fonctionÊÓ, aujourdÕhui considŽrŽe comme un palliatif.
- Effectuer le recrutement et lÕaffectation des adjoints dans un cadre acadŽmique : on favorisera ainsi les candidatures. La fonction dÕadjoint permettra alors de sÕessayer aux fonctions de direction sans prendre de risques gŽographiques.
Pour le recrutement, nous proposons de distinguer entre chefs et adjoints et de conserver dans les deux cas le double mode : concours et liste dÕaptitude. Pour le concours cependant, la plupart des candidats ayant exercŽ dans lÕƒducation nationale depuis quinze ˆ vingt ans, il faut tenir compte de ce que lÕon sait dÕeux et prendre les moyens de recueillir lÕinformation les concernant ; lÕun de ces moyens consiste ˆ utiliser les Žvaluations qui ont ŽtŽ faites sur eux.
Dans le cas des chefs dÕŽtablissement, on conservera un recrutement national mais avec une admissibilitŽ ayant un caract�re acadŽmique. Nous proposons que, pour chaque candidat, le recteur diligente un inspecteur qui recueille in situ les informations concernant lÕintŽressŽ : une prŽcaution est que dans le second degrŽ, cet inspecteur soit dÕune autre discipline que le candidat et dans le premier degrŽ dÕune autre circonscription ; un sous-jury acadŽmique du jury national, prŽsidŽ par le recteur, prononcera lÕadmissibilitŽ au vu du dossier de candidature et du rapport de lÕinspecteur. LÕŽpreuve dÕadmission restera nationale et se passera comme actuellement. Pour favoriser les candidatures, on pourrait en outre donner la possibilitŽ de ne concourir que pour certaines acadŽmies.
Pour les adjoints, le concours se dŽroulera suivant le m�me principe mais il sera acadŽmique. 
Les adjoints, quÕils soient des enseignants ou dŽjˆ personnels de direction, pourront �tre inscrits sur une liste dÕaptitude nationale aux fonctions de chef dÕŽtablissement. Ils seront alors nommŽs sur les postes restŽs vacants apr�s le mouvement ou sur des postes qui se libŽreront en cours dÕannŽe. De m�me, pour le recrutement des adjoints, une liste dÕaptitude sera ouverte dans chaque acadŽmie aux enseignants assurant ces fonctions.
Dans tous les cas, lÕinspection gŽnŽrale sera chargŽe de dŽfinir les modalitŽs selon lesquelles seront instruites les candidatures et en particulier les qualitŽs et capacitŽs quÕil faudra dŽceler. 
CÕest le recteur qui organise la formation des chefs dÕŽtablissement et des adjoints. Le niveau central, en lÕoccurrence lÕESPEMEN, donne des orientations, propose une formation de formateurs et assure une rŽgulation des actions acadŽmiques. LÕinspection gŽnŽrale Žvalue rŽguli�rement ces formations. Nous proposons que la formation soit Žtendue ˆ une annŽe scolaire enti�re : cela Žvitera de dŽsorganiser les Žtablissements en cours dÕannŽe et permettra de mieux articuler la formation des chefs dÕŽtablissement avec celle des corps dÕinspection pour favoriser leur future collaboration. Les personnels inscrits sur les listes dÕaptitude devront bŽnŽficier dÕune formation qui tienne compte de leur expŽrience.
La titularisation sera prononcŽe apr�s deux annŽes dÕexercice, par le recteur pour les adjoints et par le ministre pour les chefs dÕŽtablissement. Ils sÕappuieront sur lÕavis de lÕinspecteur dÕacadŽmie : celui-ci doit aider les dŽbutants ˆ prendre la mesure de la fonction et repŽrer ceux qui se seraient ŽgarŽs dans ce mŽtier.

LÕŽvaluation des Žtablissements 

Un Žtablissement ne peut exercer sa responsabilitŽ dans la durŽe sans une Žvaluation, qui pour lui est un ŽlŽment de rŽgulation : autoŽvaluation couplŽe ˆ une Žvaluation externe. Pour cette derni�re, il ne sÕagit pas seulement de recueillir des indicateurs de rŽsultats ; il faut aller sur place pour comprendre le fonctionnement. Nous considŽrons donc comme fondamental que soient dŽgagŽs les moyens nŽcessaires pour parvenir ˆ Žvaluer pŽriodiquement tous les Žtablissements : d�s lors que lÕon prend au sŽrieux lÕautonomie de lÕŽtablissement, ce nÕest pas moins important que lÕŽvaluation individuelle des personnels.

Les objectifs de lÕŽvaluation dÕun Žtablissement peuvent dÕailleurs �tre mis en parall�le avec ceux de lÕŽvaluation individuelle, telle que nous lÕavons envisagŽe au chapitre 2 et sur laquelle nous reviendrons au paragraphe suivant :
- impulser des progr�s dans lÕŽtablissement ;
- favoriser lÕŽvolution de son projet et de son offre de formation ;
- permettre une rŽgulation : animation, suivi, conseil, point de dŽpart pour lÕŽvaluation de son chef ;
- conduire le cas ŽchŽant ˆ une modification des moyens attribuŽs, ˆ la marge dans le cadre de la responsabilitŽ exercŽe par lÕinspecteur dÕacadŽmie ;
- contribuer ˆ une Žvaluation collective de lÕacadŽmie et ˆ la dŽfinition de sa politique, ˆ travers une synth�se des Žvaluations de tous les Žtablissements, ainsi quÕau dŽveloppement dÕune culture commune ˆ ses cadres. 

Les destinataires de lÕŽvaluation sont en correspondance avec ces objectifs :
- dÕabord, lÕŽtablissement lui-m�me (le chef dÕŽtablissement, le Conseil dÕadministration, les personnels), 
- les inspecteurs intervenant dans lÕŽtablissement,
- lÕinspecteur dÕacadŽmie,
- le recteur.

LÕŽvaluation dÕun Žtablissement demande une certaine distance et ne doit pas �tre confondue avec son suivi. Elle sera donc organisŽe au niveau acadŽmique. Nous disposons dÕun exemple qui, m�me sÕil peut �tre perfectionnŽ, sur la clartŽ de ses objectifs notamment, a ŽtŽ effectuŽ avec succ�s pour tous les Žtablissements secondaires dÕune acadŽmie : celle de Lille, entre 1990 et 1995. 

La pŽriodicitŽ de lÕŽvaluation peut �tre de trois ou quatre ans : il y aurait intŽr�t ˆ ce quÕelle soit alignŽe sur celle du projet dÕŽtablissement.

Les Žvaluations sont confiŽes ˆ des groupes (trois ou quatre personnes) formŽs dÕinspecteurs, de chefs dÕŽtablissement et dÕautres personnalitŽs de lÕƒducation nationale ou extŽrieures. Le recteur et les inspecteurs dÕacadŽmie y participent ; mais il serait prŽfŽrable que les inspecteurs dÕacadŽmie le fassent en dehors de leur secteur. Les Žvaluateurs re�oivent une formation appropriŽe. Chaque groupe Žvalue plusieurs Žtablissements dans une annŽe.

Ces groupes agissent de mani�re autonome dans un cadre tracŽ par le recteur, ˆ lÕaide dÕoutils dŽfinis au plan national et Žventuellement adaptŽs ˆ lÕacadŽmie : les indicateurs IPES dŽjˆ mentionnŽs font partie de ces outils, mais aussi dÕautres indicateurs fournis par le rectorat, une liste dÕŽlŽments ˆ repŽrer, un mode dÕopŽration, un schŽma de rapportÉ Dans le second degrŽ, un ŽlŽment essentiel est lÕŽvaluation de lÕenseignement de chaque discipline dans lÕŽtablissement : des inspecteurs y proc�dent en prŽalable, en liaison avec lÕŽvaluation individuelle des personnels (voir le paragraphe qui suit). Pour le premier degrŽ, o� un Žtablissement englobe le plus souvent plusieurs Žcoles, cÕest lÕŽvaluation dans chacune dÕelles qui constitue un intermŽdiaire, et lÕIEN y proc�de.

LÕŽvaluation comporte six temps :
- le recueil des informations, avec la participation de lÕŽtablissement et en particulier de ses dŽpartements dÕenseignement, des inspecteurs y ayant ŽvaluŽ lÕenseignement, de lÕinspecteur dÕacadŽmie, des services acadŽmiques ;
- lÕexploitation des informations pour dŽterminer les points ˆ approfondir ;
- une visite dans lÕŽtablissement avec rencontre des diffŽrents acteurs ; 
- la rŽdaction dÕun rapport provisoire ;
- la restitution de ce rapport ˆ lÕŽtablissement, et dÕabord ˆ son chef, avec discussion ;
- la mise au point du rapport dŽfinitif.

Nous ne pensons pas quÕune publication systŽmatique des rŽsultats doive �tre faite dans la presse, car lÕŽducation nÕest pas un marchŽ, mais des actions de communication sont certainement utiles. 

LÕŽvaluation des personnels 

Nous avons dŽjˆ indiquŽ au chapitre 2 quels Žtaient, selon nous, les quatre buts de lÕŽvaluation individuelle. Les trois premiers rel�vent de lÕŽvaluation ÒÊformativeÊÓ qui associe une auto-Žvaluation et un regard extŽrieur :
- impulser des progr�s et donc participer ˆ lÕŽpanouissement des personnes ŽvaluŽes ;
- favoriser lÕŽvolution des fonctions quÕelles exercent ;
- contribuer ˆ une Žvaluation collective : de lÕŽcole ou de la discipline, et finalement de lÕŽtablissement.
Le quatri�me but vise ˆ conduire ˆ une promotion ou, le cas ŽchŽant, ˆ une sanction.

Nous avons dit aussi que toute Žvaluation doit bŽnŽficier de plusieurs regards croisŽs et que son acte central est un entretien, conclu par un document Žcrit Žtabli de mani�re contradictoire.

Ceci est vrai pour tous les personnels dÕun Žtablissement : enseignants, personnels dÕŽducation, ATOS, personnels de direction. CÕest lÕŽvaluation de lÕŽtablissement qui devrait rythmer le processus dÕŽvaluation individuelle. Cependant des Žvaluations exceptionnelles peuvent avoir lieu en cas de besoin, ˆ lÕinitiative du chef dÕŽtablissement.

Le cas des enseignants et des personnels dÕŽducation

Pour un enseignant, lÕŽvaluation porte sur les deux dimensions de sa responsabilitŽ : dÕune part lÕenseignement dans la classe (rŽsultats des Žl�ves, ma”trise de la discipline, qualitŽ de la pŽdagogieÉ), dÕautre part sa participation ˆ lÕaction globale de lÕŽtablissement (devenir des Žl�ves, Žducation ˆ lÕorientation, stages en entreprise, projet dÕŽtablissement, travail collectif, participation aux instancesÉ) et de lÕƒducation nationale en gŽnŽral.

Le premier but de lÕŽvaluation requiert que lÕŽvaluateur puisse proposer des moyens de progr�s : lectures, formations, contacts, travail collectif ; certains de ces moyens sont prŽsents, ou ˆ mettre en place, dans lÕŽtablissement ; dÕautres lui sont extŽrieurs. On peut dire des choses analogues du deuxi�me but : il faut que lÕŽvaluateur puisse prŽsenter diverses possibilitŽs et quÕil ait une certaine influence sur leur rŽalisation ; lÕŽvolution ordinaire des fonctions rel�ve de lÕŽtablissement, son chef a la responsabilitŽ de dŽsigner aux diverses fonctions qui sÕy exercent ; cependant on peut aussi envisager une Žvolution en dehors de lÕŽtablissement : formation, crŽation dÕoutils, mutation, acc�s aux fonctions dÕencadrementÉ Le troisi�me but renvoie notamment ˆ lÕŽvaluation globale de lÕŽtablissement, ŽvoquŽe au paragraphe prŽcŽdent : la synth�se des Žvaluations individuelles est une des bases de cette Žvaluation collective. Nous reviendrons plus loin sur le dernier but.

LÕanalyse qui prŽc�de conduit ˆ penser que lÕŽvaluation individuelle doit �tre ˆ la fois interne ˆ lÕŽtablissement et externe. DÕailleurs, comme nous lÕavons dit au chapitre 2, des regards croisŽs sont utiles et il nÕest pas bon que lÕŽvaluation se trouve entre les mains dÕune seule personne. Ici, les deux Žvaluateurs sont lÕinspecteur et le chef dÕŽtablissement. Cela ne signifie pas que lÕon puisse continuer ˆ effectuer deux Žvaluations sŽparŽes (ÒÊadministrativeÊÓ et ÒÊpŽdagogiqueÊÓ), qui risquent alors dÕ�tre contradictoires. Il faut une seule Žvaluation, avec deux acteurs, deux objets, deux moments, deux entretiens. 

LÕinspecteur a lÕavantage de pouvoir, pendant un temps, observer en profondeur lÕenseignant dans sa classe. Il part de cette observation quÕil doit replacer dans le cadre de lÕŽtablissement et de son projet ; il propose des moyens de progr�s relatifs ˆ cet enseignement ; il envisage avec la personne ŽvaluŽe lÕŽvolution de ses fonctions, peut lui faire sur ce point des propositions extŽrieures ˆ lÕŽtablissement et Žtudier avec le chef dÕŽtablissement les fonctions ˆ lÕintŽrieur de lÕŽtablissement ; il utilise les Žvaluations individuelles pour Žvaluer lÕenseignement dans lÕŽcole ou lÕenseignement de la discipline dans lÕŽtablissement.

Le chef dÕŽtablissement a lÕavantage de la permanence. Il se fonde sur lÕŽvaluation de lÕinspecteur ˆ propos de lÕenseignement dans la classe et il lÕŽlargit ˆ lÕensemble de lÕaction dans lÕŽtablissement ; il propose des moyens de progr�s organisŽs dans lÕŽtablissement ; il envisage avec la personne ŽvaluŽe lÕŽvolution de ses fonctions dans lÕŽtablissement et Žventuellement en dehors. Il doit �tre clair que, pour nous, le chef dÕŽtablissement ne pourrait exercer sa responsabilitŽ sans participer ˆ lÕŽvaluation des personnels ; cÕest ce quÕont compris les parents dÕŽl�ves qui demandent une Žvaluation plus proche de lÕŽtablissement.

Comme nous lÕavons dit, nous proposons que les Žvaluations individuelles soient pour lÕessentiel rattachŽes ˆ lÕŽvaluation de lÕŽtablissement. Au cours de la premi�re phase, un inspecteur intervient, apr�s avoir pris contact avec le chef dÕŽtablissement, sous la forme dÕune rencontre avec lÕŽquipe des enseignants de lÕŽcole ou de la discipline, et dÕentretiens individuels plus ou moins approfondis selon les besoins de chaque enseignant et sa situation dans sa carri�re : il convient de privilŽgier les dŽbutants et les professeurs pouvant bŽnŽficier dÕune promotion importante ou dÕun changement de fonction important (on pourrait penser ˆ un bilan de milieu de carri�re) ; rencontre collective et entretiens individuels sont prŽparŽs par un recueil de documents et des visites dans des classes. DÕautre part, entre deux Žvaluations de lÕŽtablissement, le chef dÕŽtablissement, Žventuellement aidŽ de son adjoint, a un entretien approfondi avec chaque enseignant. Nous rappelons cependant que, dans une pŽriode transitoire, les chefs des Žtablissements du premier degrŽ pourraient ne pas intervenir dans lÕŽvaluation des enseignants : le fait que les IEN ne soient pas spŽcialisŽs par discipline rend cette participation moins essentielle, bien quÕil reste lÕinconvŽnient de perdre le double regard. En outre, un appel pourra toujours �tre fait aupr�s du recteur et examinŽ en commission paritaire acadŽmique.

Les inspecteurs et les chefs dÕŽtablissement recevront une formation conjointe sur les nouvelles modalitŽs, en particulier lÕentretien. Pour rendre lÕŽvaluation plus efficace et plus objective, des crit�res et des outils devront �tre mis au point au plan national par lÕinspection gŽnŽrale : rŽfŽrentiel, points de rep�re, documents ˆ consulter, outils de progr�sÉ
 
Le cas le plus dŽlicat est celui o� lÕŽvaluation conclut ˆ une insuffisance professionnelle. Elle peut appeler une sanction disciplinaire, mais le plus souvent la solution est ˆ rechercher dans la direction dÕune aide ˆ apporter. Les causes peuvent dÕailleurs �tre diverses, professionnelles mais aussi familiales, sociales, personnelles, mŽdicales. Les postes de rŽadaptation tels quÕils existent sont peu efficaces car on ne les obtient quÕau terme dÕune longue procŽdure et il est alors souvent trop tard. Or il est nŽcessaire que les mesures de formation ou de changement de fonctions prŽvues par les Žvaluateurs sÕimposent ˆ la personne ŽvaluŽe et ˆ lÕadministration : il peut sÕagir dÕune vŽritable reconversion. Pour le permettre, un rŽseau dÕaide aux personnels sera mis en place dans chaque acadŽmie, destinŽ aux personnes visŽes ci-dessus et aussi ˆ toutes celles qui en feront la demande ; il disposera dÕun nombre de postes suffisant. Mais nous pensons quÕil ne serait pas logique que les enseignants concernŽs bŽnŽficient en m�me temps dÕun avancement.

Tout ce qui prŽc�de sÕŽtend sans difficultŽ aux personnels dÕŽducation : pour cette spŽcialitŽ, il existe un inspecteur pŽdagogique rŽgional ÒÊde la vie scolaireÊÓ qui Žvalue dÕailleurs aussi les professeurs documentalistes.

LÕavancement

Le quatri�me but de lÕŽvaluation, sÕil nÕest pas le plus fondamental pour le bon fonctionnement du syst�me Žducatif, est sans doute le plus dŽlicat ˆ mettre en oeuvre. Il pose la question de la nature des promotions possibles. Elle peut �tre liŽe ˆ lÕŽvolution des fonctions exercŽes, ˆ lÕextŽrieur et ˆ lÕintŽrieur de lÕŽtablissement ; en particulier, les chefs dÕŽtablissement doivent pouvoir reconna”tre financi�rement certaines fonctions : la marge de manoeuvre sur les moyens que nous avons souhaitŽe plus haut devrait le permettre. 

Il semble pourtant difficile de ne lier lÕavancement quÕˆ une Žvolution de fonctions ; on doit aussi tenir compte de lÕexpŽrience acquise. Mais il existe des diffŽrences dans lÕefficacitŽ et ses progr�s. On cherche alors ˆ les mesurer pour en tenir compte dans lÕavancement. Comme ce dernier est unidimensionnel, on traduit traditionnellement lÕŽvaluation par une note, ce qui est tr�s rŽducteur. En outre, comme lÕenseignant est censŽ progresser avec lÕ‰ge, la note ne peut gu�re quÕaugmenterÉ Surtout, pour assurer une certaine justice sur le territoire se pose le probl�me de la pŽrŽquation ou de lÕencadrement strict des notes. CÕest ainsi quÕon est parvenu ˆ un syst�me ne servant quÕˆ prŽserver un mode de gestion bureaucratique, extr�mement complexe, auquel les personnels ne comprennent rien et difficile ˆ dŽfendre : il nous est impossible de reproduire ici la mŽthode dÕencadrement et de pŽrŽquation des notes appliquŽe aux certifiŽs puisquÕelle occupe 17 pages du Bulletin officiel ! 

Notre proposition est donc de se passer de toute notation, pour Žviter bar�me et pŽrŽquation. Elle est une application du principe de ÒÊrespirationÊÓ et se dŽcompose en deux parties :

- Mettre en place un avancement dÕŽchelon qui soit moins diffŽrenciŽ quÕaujourdÕhui, en le rendant identique pour tous sauf pour un petit nombre (par exemple 10%) de personnes remarquables et engagŽes dans des responsabilitŽs dŽpassant lÕenseignement en classe, qui bŽnŽficieront dÕune accŽlŽration. 

- Pour ces cas exceptionnels, la dŽcision sera prise, sur proposition motivŽe des deux Žvaluateurs, par une autoritŽ connaissant lÕŽtablissement, lÕinspecteur dÕacadŽmie : cela sera possible gr‰ce au nombre relativement restreint des personnes ˆ examiner, ˆ la mise au point dÕun type de proposition normalisŽe et au fait que les promus devraient �tre connus du dŽcideur, proche de lÕŽtablissement. LÕinspecteur dÕacadŽmie recevra donc du recteur, apr�s avis de la commission paritaire acadŽmique, un nombre de promotions fonction de lÕeffectif des promouvables et dÕune politique acadŽmique ; il dŽcidera apr�s avis dÕune commission paritaire ; un appel pourra �tre fait aupr�s du recteur.

Pour les promotions de classe ou de grade, nous aurions souhaitŽ proposer un choix intŽgral par lÕinspecteur dÕacadŽmie sur proposition des Žvaluateurs. Cela risque dÕ�tre impossible Žtant donnŽ les habitudes prises. On pourrait donc adopter une procŽdure analogue ˆ celle de lÕavancement dÕŽchelon, avec des accŽlŽrations en proportion plus importante.

Ces propositions soul�veront vraisemblablement une certaine opposition des organisations syndicales, portant sur le r™le du chef dÕŽtablissement et sur la suppression de la notation. Pour le premier point, ce que nous proposons est pourtant en continuitŽ avec ce qui existe - les deux notes, administrative et pŽdagogique - alors que les modalitŽs (contact entre les Žvaluateurs, entretien, rapport contradictoire) constituent des avancŽes : on pourrait dans un premier temps les expŽrimenter. Pour les propositions qui permettent de renoncer ˆ un syst�me de notation faussement transparent et ˆ bout de souffle, une nŽgociation devrait �tre possible sur le rythme dÕavancement normal, sur les crit�res dÕavancement accŽlŽrŽ et sur des modalitŽs dÕapplication transitoires : par exemple, regrouper lÕexamen sous lÕautoritŽ du recteur, avec une commission administrative paritaire acadŽmique. Les syndicats attirent lŽgitimement lÕattention sur les risques de favoritisme : une publicitŽ des propositions devrait �tre prŽvue au niveau de lÕŽtablissement et il faudra indiquer clairement aux recteurs et inspecteurs dÕacadŽmie que lÕhonn�tetŽ du processus doit �tre garantie et quÕils en sont responsables personnellement.

Les personnels ATOS

Dans le cas des personnels ATOS, on peut sÕinspirer de ce qui prŽc�de. Il nÕest pas difficile de trouver deux Žvaluateurs :
- pour les personnels administratifs, le gestionnaire et le chef dÕŽtablissement ;
- pour les techniciens des ateliers et des laboratoires, le chef de travaux ou un professeur responsable, et le chef dÕŽtablissement ; 
- pour les personnels ouvriers et de service, le ma”tre-ouvrier responsable et le chef dÕŽtablissement ; mais il faudrait un avis du gestionnaire. Il est cependant indispensable que lÕun au moins des Žvaluateurs connaisse de lÕintŽrieur le mŽtier exercŽ ; lorsque ce nÕest pas le cas, les deux regards adoptent le m�me point de vue et ce sont surtout les aspects relationnels qui sont retenus. On pourrait suggŽrer alors de faire participer ˆ lÕŽvaluation les ÒÊtechniciens-conseilsÊÓ, en cours de mise en place au niveau acadŽmique dans quatre spŽcialitŽs : restauration, fluides, bureautique-audiovisuel, cadre de vie (cette derni�re en cours de crŽation). 

Pour le gestionnaire, le premier Žvaluateur sera le chef dÕŽtablissement et lÕŽvaluateur final lÕinspecteur dÕacadŽmie ; sÕil exerce les fonctions dÕagent comptable, les ŽlŽments venant des services du TrŽsor seront pris en compte. En cas dÕappel, le recteur pourra faire instruire le dossier par lÕinspecteur rŽgional de lÕadministration dont nous proposons la mise en place (voir chapitre 5). LÕŽvaluation sera liŽe ˆ celle de lÕŽtablissement selon la procŽdure que nous allons envisager pour les personnels de direction.

Les personnels de direction

Nous proposons que lÕŽvaluation des personnels de direction ait lieu apr�s celle de lÕŽtablissement, par exemple lÕannŽe suivante : une base de lÕentretien dÕŽvaluation sera le rapport sur lÕŽtablissement et on analysera ce qui doit �tre confortŽ, ce qui peut �tre amŽliorŽ et les mesures dŽjˆ prises. Il nous para”t alors normal que lÕŽvaluateur qui effectuera lÕentretien soit lÕinspecteur dÕacadŽmie. Pour lÕadjoint, un premier Žvaluateur sera naturellement le chef dÕŽtablissement. Pour le chef dÕun Žtablissement du premier degrŽ, ce sera lÕIEN. Pour un chef dÕŽtablissement du second degrŽ, nous ne proposons pas dÕautre Žvaluateur que lÕinspecteur dÕacadŽmie ; mais lorsquÕune situation conflictuelle appara”tra dans le document contradictoire faisant suite ˆ lÕentretien, cÕest le recteur qui rŽdigera le rapport dÕŽvaluation apr�s un nouvel entretien avec lÕintŽressŽ ; celui-ci aura en outre la possibilitŽ de faire appel aupr�s de lÕinspection gŽnŽrale. Nous ne proposons pas dÕintervention dÕun inspecteur rŽgional de la spŽcialitŽ ÒÊvie scolaireÊÓ qui nous para”trait faire double emploi avec lÕinspecteur dÕacadŽmie. 

Il nÕy a pas lieu de modifier le syst�me actuel de promotion, mais gr‰ce ˆ lÕŽvaluation on disposera de rŽelles informations, ce qui nÕŽtait plus le cas depuis quelques annŽes. 

LÕŽvaluation est Žgalement la base des dŽcisions concernant les mutations : il nous semble que celles des chefs dÕŽtablissement doivent rester nationales pour Žviter des difficultŽs ˆ pourvoir tous les postes ; mais pour les adjoints, elles pourraient �tre dŽconcentrŽes, ce qui nÕemp�chera pas de postuler partout sur le territoire. La procŽdure pourrait �tre la suivante : lÕinspecteur dÕacadŽmie, comme il le fait actuellement, rŽdige un profil des postes susceptibles dÕ�tre vacants ; les candidats sont invitŽs ˆ prendre contact avec lÕŽtablissement ; le recteur classe les candidatures ˆ partir des derniers rapports dÕŽvaluation : ils doivent en effet comporter une apprŽciation sur les possibilitŽs dÕŽvolution de carri�re ; le recteur peut en outre avoir un entretien avec certains candidats. Dans les cas des chefs dÕŽtablissement, le minist�re proc�de aux nominations en tenant compte des avis des recteurs et apr�s consultation dÕune commission paritaire.

Certaines mutations sÕapparentent ˆ un changement de mŽtier. CÕest le cas par exemple lorsquÕon passe dÕun coll�ge ˆ un lycŽe professionnel ou dÕun lycŽe gŽnŽral ˆ un lycŽe h™telierÉ Il faut donc prŽvoir au niveau acadŽmique un dispositif qui permette une adaptation ˆ lÕemploi et un accompagnement au cours de la premi�re annŽe de fonction : en effet, il suffirait parfois de savoir ˆ qui faire appel en cas de besoin pour que bien des Žcueils soient ŽvitŽs.

La formation continue et la coopŽration entre Žtablissements

Le service rendu par les Žtablissements scolaires est aussi destinŽ aux adultes : la mission de lÕƒcole ne sÕarr�te plus au moment o� une personne perd son statut dÕŽl�ve, dÕapprenti ou dÕŽtudiant ; ce sera encore moins le cas dans lÕavenir, alors que lÕon parle de ÒÊformation tout au long de la vieÊÓ. Il y a certes dÕautres lieux dÕŽducation permanente, mais il appartient au service public dÕassurer ˆ chacun la possibilitŽ de se former, quel que soit son ‰ge, son statut ou son lieu de rŽsidence ; cÕest une mission fondamentale de lÕƒducation nationale. Par ailleurs, les Žtablissements ont vocation ˆ contribuer au dŽveloppement social, culturel et Žconomique de leur environnement.

Cette mission de service public ˆ lÕŽgard des personnes et cette vocation de partenariat avec lÕenvironnement doivent tout naturellement sÕinscrire dans le projet de chaque Žtablissement. Mais, en m�me temps, elles demandent une mobilisation cohŽrente des Žtablissements dÕune m�me zone (bassin de formation, bassin dÕemploi...), une complŽmentaritŽ et non une concurrence, une mise en commun de moyens, une certaine mutualisation, sans oublier un professionnalisme pour la conception et la mise en oeuvre des rŽponses aux besoins. Dans ce domaine comme dans dÕautres, le principe de travail collectif sÕimpose.

Le dispositif de formation continue est historiquement le premier exemple dÕune vŽritable dŽcentralisation des responsabilitŽs au sein de lÕƒducation nationale, et au moment o� est posŽe la question dÕune plus grande responsabilitŽ locale, il nÕest pas sans intŽr�t de tirer quelques le�ons de ce qui sÕest passŽ pour la formation continue.

DÕabord, il faut mettre au crŽdit de cette dŽcentralisation la capacitŽ quÕa eue lÕƒducation nationale de sÕadapter rapidement et de mani�re permanente aux besoins des personnes et des entreprises. Mais lÕessor quÕa connu la formation continue, notamment jusquÕau milieu des annŽes 80, est non moins incontestablement liŽ au fait que le dispositif mis en place a ŽtŽ pilotŽ, et en particulier rŽgulŽ, au niveau national et acadŽmique. Si aujourdÕhui on peut observer un certain nombre de dŽrives, elles rŽsultent, nous semble-t-il, en grande partie dÕun affaiblissement du pilotage national.

Cependant, un dispositif de pilotage peut, si on nÕy prend pas garde, dŽresponsabiliser les structures quÕil a pour r™le dÕaccompagner. De m�me, lÕadhŽsion ˆ un collectif porte en soi le risque dÕune dŽresponsabilisation des unitŽs constitutives. Enfin, un secteur de lÕƒcole qui nÕest pas pilotŽ en relation avec le pilotage gŽnŽral du syst�me risque de se satelliser et de tourner sur lui-m�me.

Or cÕest dans le cadre de la formation continue quÕont ŽlaborŽes des pratiques institutionnelles et pŽdagogiques aujourdÕhui largement rŽpandues dans lÕƒducation nationale ou que lÕon souhaiterait voir sÕy dŽvelopper : concept de projet, d�s 1974 ; contractualisation avec les RŽgions et les entreprises ; individualisation et pŽdagogie de contrat ; formations modulaires et unitŽs capitalisables ; contr™le continu, liŽ ˆ lÕŽvaluation formative. M�me sÕil est difficile dÕŽvaluer son impact rŽel, il est incontestable que la formation continue a prŽparŽ et facilitŽ certaines Žvolutions de la formation initiale. On pourrait ajouter, dans un contexte o� le recrutement des personnels de direction fait probl�me, que les conseillers en formation continue (CFC) ont constituŽ pour lui un vivier apprŽciable.

Le ÒÊrŽseau formation continueÊÓ de lÕƒducation nationale (DAFCO, GRETA, CFC) est aujourdÕhui reconnu, plus peut-�tre ˆ lÕextŽrieur de lÕƒducation nationale quÕˆ lÕintŽrieur, et identifiŽ par les usagers. Tout ce qui contribuerait ˆ lÕaffaiblir ou ˆ le dŽstabiliser irait ˆ lÕencontre de la mission de service public que doit assurer lÕƒducation nationale aupr�s des personnes de tous ‰ges, des intŽr�ts de la formation initiale qui a bŽnŽficiŽ des ÒÊretombŽesÊÓ de la formation continue, et m�me de nos propositions en ce qui concerne lÕorganisation et le fonctionnement du service public. En particulier, le fonctionnement de la formation continue diff�re de celui de la formation initiale parce que la formation continue op�re sur un marchŽ concurrentiel.

Enfin, sur le plan de lÕorganisation, lorsquÕil appara”t opportun de fŽdŽrerÊdes Žtablissements, la solution qui consiste ˆ confier ˆ lÕun dÕeux la gestion administrative et financi�re des actions communes nÕest satisfaisante ni en ce qui concerne les relations entre les Žtablissements, ni sur le plan rŽglementaire : cÕest ce quÕindiquent les observations des Chambres rŽgionales des comptes.

Nous sommes alors conduits ˆ recommander de mettre en oeuvre ce qui suit :

- Le projet de chaque Žtablissement prend en compte la mission de formation continue, avec deux aspects : participation de lÕŽtablissement ˆ la formation continue ; interactions avec la formation initiale.

- Les services des personnels partagŽs entre formation initiale et formation continue sont favorisŽs et tous les obstacles administratifs sont levŽs sur ce point ; lÕintervention en formation continue est prise en compte dans lÕŽvaluation.

- Le GRETA, service commun aux Žtablissements concernŽs - et non pas Žchelon intermŽdiaire entre les Žtablissements et lÕacadŽmie - a une personnalitŽ morale, par exemple de Groupement dÕIntŽr�t Public, tout en conservant son sigle ; il dispose de moyens en personnel pour son fonctionnement. 
	
- La contribution des Žtablissements aux actions du GRETA est mieux identifiŽe ; dans tous les cas o� cÕest possible sans inconvŽnient, les actions sont organisŽes et rŽalisŽes par les Žtablissements, les conventions Žtant gŽrŽes par le GRETA.

- Le Conseil dÕadministration de chaque Žtablissement examine, au moins une fois par an, sa participation ˆ la formation continue et au fonctionnement du GRETA dont il fait partie.	
- Au niveau de lÕacadŽmie, la rŽgulation associe, sous lÕautoritŽ du recteur, les inspecteurs dÕacadŽmie et la dŽlŽgation acadŽmique ˆ la formation continue. Les inspecteurs dÕacadŽmie assurent, chacun dans son secteur, un suivi des GRETA, dont la carte est rendue cohŽrente avec ces secteurs. La dŽlŽgation acadŽmique est un service rattachŽ au recteur ; elle ne joue aucun r™le hiŽrarchique mais a en charge lÕimpulsion, lÕanimation, le conseil, la formation des formateurs, lÕingŽnierie pŽdagogique, les relations avec la RŽgion,  avec  les  partenaires  sociaux  au  niveau  rŽgional  et  avec  lÕenseignement supŽrieur ; le dŽlŽguŽ acadŽmique ˆ la formation continue est le chef de ce service et il reprŽsente le recteur en tant que de besoin vis-ˆ-vis des partenaires extŽrieurs ˆ lÕƒducation nationale.

- Les GRETA et les conseillers en formation continue font lÕobjet dÕune Žvaluation pŽriodique, selon des principes analogues ˆ ceux qui sÕappliquent aux Žtablissements et aux enseignants.
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- Au niveau national, une mission ÒÊŽducation permanenteÊÓ" est mise en place aupr�s du directeur des enseignements scolaires : elle est chargŽe du pilotage de la formation continue, des interactions avec la formation initiale, des liaisons avec lÕenseignement supŽrieur.

Les GRETA constituent un moyen de ÒÊmutualiserÊÓ les initiatives et les moyens des Žtablissements ; leur donner une structure juridique distincte de celle des Žtablissements qui les composent devrait clarifier leur action et la rendre plus efficace. Or, le besoin de faire travailler collectivement les Žtablissements, de mettre en commun certains moyens, de faire jouer les complŽmentaritŽs, ne concerne pas seulement la formation continue. On peut penser par exemple ˆ la gestion des moyens de remplacement, ˆ la formation continue des personnels de lÕƒducation nationale, ˆ lÕingŽnierie pŽdagogique, ˆ lÕorientation, ˆ lÕinsertion professionnelle, ˆ la maintenance informatique, aux Žquipes mobiles dÕouvriers professionnels, ˆ lÕaccompagnement des emplois-jeunesÉ

Faut-il pour autant crŽer dÕautres formes de groupement dÕŽtablissements au risque de compliquer le paysageÉ et le nombre des lieux de rŽunion, ou peut-on faire jouer aux GRETA un r™le Žlargi ? On pourrait expŽrimenter cette derni�re hypoth�se, ˆ condition de veiller ˆ ce que la formation continue ne soit pas diluŽe dans tout le reste et ˆ ce quÕelle reste bien identifiable de lÕextŽrieur.

Une derni�re considŽration, en partie liŽe ˆ la question qui vient dÕ�tre ŽvoquŽe. Il y a incontestablement une logique de cohŽrence entre formation professionnelle initiale, apprentissage, insertion, orientation et formation professionnelle continue : cela est dÕautant plus vrai que les lois de dŽcentralisation font de la RŽgion lÕinterlocuteur privilŽgiŽ des acadŽmies dans ces domaines. Pourtant, m�me si la nŽcessitŽ de cette cohŽrence sÕimpose aux responsables acadŽmiques, il nous para”trait imprudent ou prŽmaturŽ dÕen tirer une recommandation en terme dÕorganisation unique. DÕailleurs lÕŽducation permanente ne se rŽduit pas ˆ une formation professionnelle continue. Ce que nous recommandons plut™t est que le recteur prenne personnellement en charge le pilotage de toute la formation professionnelle, initiale et continue : nous reprendrons cette recommandation au chapitre suivant, dans le cadre de lÕorganisation du niveau acadŽmique.

Chapitre 5

LÕacadŽmie, niveau stratŽgique :
une rŽpartition plus efficace des responsabilitŽs

Un de nos interlocuteurs, bon connaisseur des services de lÕƒtat, nous a fait remarquer ÒÊquÕun syst�me centralisŽ ne peut gŽrer les poussŽes extŽrieures sans responsables intermŽdiaires fortsÊÓ. CÕest dire lÕimportance de ce chapitre.

Un niveau intermŽdiaire

Entre le niveau national - qui prŽcise les missions, dŽfinit les prioritŽs, fixe les r�gles gŽnŽrales - et lÕŽtablissement - qui rŽalise la formation - existe une organisation relativement complexe qui rŽsulte de lÕhistoire. Ë NapolŽon (dŽcret impŽrial du 17 mars 1808), nous devons un dŽcoupage du territoire en acadŽmies, chacune dirigŽe par un recteur ; spŽcifique ˆ lÕadministration universitaire au dŽpart, ce dŽcoupage co•ncide maintenant, ˆ trois exceptions pr�s, avec celui des rŽgions. Cependant, un peu plus tard, lÕenseignement primaire sera organisŽ par dŽpartement, et placŽ sous lÕautoritŽ de lÕinspecteur dÕacadŽmie depuis 1854 ; il est vrai quÕil sÕadressait alors ˆ une autre population que le secondaire et le supŽrieur.

AujourdÕhui, nous lÕavons dit, il convient de tirer les consŽquences de lÕunification du syst�me et de la prolongation de la scolaritŽ qui font du primaire, du secondaire, et m�me du supŽrieur, des temps successifs de la carri�re scolaire dÕun Žl�ve. Les choses se sont dÕailleurs compliquŽes avec la dŽcentralisation et la dŽconcentration qui lÕa accompagnŽe. Actuellement, les Žcoles dŽpendent de lÕinspecteur dÕacadŽmie ; les coll�ges aussi mais pourtant cÕest le recteur qui g�re leurs personnels ; les lycŽes dŽpendent du recteur mais cÕest lÕinspecteur dÕacadŽmie qui y affecte les Žl�ves. Tout cela nÕest ni clair ni favorable ˆ la mise en place dÕune stratŽgie dÕensemble favorisant une continuitŽ Žducative.

Or, le r™le de ces Žchelons intermŽdiaires est bien stratŽgique : il sÕagit dÕimpulser et de permettre la mise en oeuvre dÕune politique nationale par des Žtablissements qui assument une responsabilitŽ locale et donc qui ont une personnalitŽ et disposent dÕune autonomie ; il faut, au nom de lÕƒtat, garantir lÕŽquitŽ et la continuitŽ du service public ; et, en m�me temps, complŽter la politique nationale pour tenir compte des spŽcificitŽs rŽgionales, exprimŽes notamment par les collectivitŽs territoriales et Žgalement prises en considŽration par les autres administrations de lÕƒtat sous lÕautoritŽ des prŽfets.

Comme les autres services de lÕƒtat, lÕƒducation nationale rencontre le probl�me de la coexistence en France de deux Žchelons proches : rŽgional et dŽpartemental. Les administrations se sentent donc tenues de disposer de ces deux Žchelons (avec dÕailleurs quelques variantes, Žgalement dues ˆ lÕhistoire, pour la Justice en particulier) ; mais, sauf pour lÕƒducation nationale, semble-t-il, il nÕexiste jamais deux Žchelons forts, plus prŽcisŽment o� se dŽfinissent une politique et une stratŽgie. La coexistence de deux tels Žchelons est dÕailleurs particuli�rement absurde dans les cas o� un dŽpartement concentre la majoritŽ de la population scolaire dÕune acadŽmie : cela ne fonctionne aujourdÕhui que par la sŽparation du premier degrŽ et du second, sur laquelle nous proposons de revenir.

Nous optons pour que lÕŽchelon stratŽgique soit lÕacadŽmie. Cela correspond ˆ deux observations de fond et deux autres relatives au pilotage du syst�me :
- du point de vue de la dŽcentralisation, la rŽgion est, davantage que le dŽpartement, un lieu de politique des formations (voir la loi de dŽcentralisation de 1983 modifiŽe par la loi ÒÊquinquennaleÊÓ du 20/12/93) ;
- cÕest aussi le niveau o� lÕon peut rechercher une continuitŽ avec lÕenseignement supŽrieur ;
- le nombre des dŽpartements est trop grand pour que le niveau national puisse rŽguler directement des politiques dŽpartementales, et lÕexemple de lÕenseignement primaire le montre clairement ; 
- certains dŽpartements sont trop petits pour quÕy existe une masse critique permettant une stratŽgie.

Il y a alors ˆ assurer la mise en oeuvre dÕune politique dŽclinant la politique nationale par une action de proximitŽ envers les Žtablissements. Selon les principes que nous avons ŽnoncŽs au chapitre 2, cette action de proximitŽ est essentiellement de lÕordre de la rŽgulation, de lÕaccompagnement, et non pas de lÕinjonction descendante. En particulier, le suivi et lÕŽvaluation des Žtablissements retentissent sur la dŽfinition de la politique acadŽmique et sur la stratŽgie de mise en oeuvre. La politique et la stratŽgie, dÕune part, lÕaccompagnement des Žtablissements, dÕautre part, ne sauraient par consŽquent �tre sŽparŽs, par exemple en deux Žchelons, acadŽmique et dŽpartemental, le second Žtant subordonnŽ au premier.

Notre proposition est donc de considŽrer quÕil existe un unique niveau intermŽdiaire, lÕacadŽmie, avec une organisation interne qui tienne compte de ses diverses t‰ches.
Il faut alors :
- prŽciser comment seront remplies les diffŽrentes fonctions qui incombent ˆ ce niveau et redŽfinir en consŽquence le r™le des cadres (recteurs, inspecteurs dÕacadŽmie, inspecteurs pŽdagogiques) ;
- Žtudier comment les cadres seront choisis, formŽs, ŽvaluŽs ;
- envisager la relation de lÕadministration centrale avec les acadŽmies : il sÕagit dÕune relation de pilotage, et notamment de rŽgulation ; en particulier, il est essentiel dÕassurer une Žvaluation pŽriodique de lÕaction des acadŽmies.

Les fonctions ˆ assurer et le r™le des cadres

LÕaction des autoritŽs acadŽmiques vis-ˆ-vis dÕun Žtablissement - du premier ou du second degrŽ - doit �tre inspirŽe par deux des principes ŽnoncŽs au chapitre 2 : la rŽgulation continue et la respiration. Elle demande donc dÕabord ˆ �tre exercŽe ˆ proximitŽ des Žtablissements, non seulement gŽographiquement, mais par la connaissance et par la continuitŽ des contacts. CÕest en ce sens que nous parlons de fonctions de proximitŽ. Pour dÕautres fonctions, lÕŽloignement des Žtablissements nÕest pas un inconvŽnient : il sÕagit des fonctions de nature logistique, demandant un traitement de masse et des ressources administratives. Enfin, tout cela se place dans la politique et la stratŽgie dŽfinies au niveau de lÕacadŽmie, pour lÕenseignement primaire comme pour lÕenseignement secondaire, en application de notre principe de dŽcloisonnement.

Fonctions de proximitŽ

Dans le cadre de la rŽgulation, il sÕagit de lÕimpulsion, de lÕanimation, du suivi, du conseil aupr�s des Žtablissements et en particulier de leurs chefs. Actuellement, les chefs dÕŽtablissement souffrent souvent de ne pas avoir un interlocuteur avec lequel ils peuvent Žvoquer lÕensemble des probl�mes de leur Žtablissement et qui soit en capacitŽ de dŽcider ; ce fait Žtait encore soulignŽ rŽcemment par un rapport de lÕinspection gŽnŽrale, groupe "Žtablissements et vie scolaire". 

En outre, le chapitre prŽcŽdent a mis en Žvidence des fonctions ˆ assurer au contact des Žtablissements, dont un certain nombre sont des applications du principe de respiration :
- envisager avec les Žtablissements lÕŽvolution de lÕoffre de formation et assurer une harmonisation dans un ÒÊbassinÊÓ de formation et dÕemploi ;
- affecter les Žl�ves, et plus gŽnŽralement suivre tout ce qui concerne la vie scolaire ;
- attribuer, apr�s discussion, la partie des moyens qui dŽpend de la situation et des projets de lÕŽtablissement ;
- valider les demandes de compŽtences spŽcifiques pour certains postes, contr™ler le processus dÕexamen des candidatures et plus gŽnŽralement participer aux ajustements dŽtaillŽs des mouvements du personnel effectuŽs au niveau de lÕacadŽmie ;
- dŽcider de dŽrogations aux normes nationales pour certains Žtablissements en situation particuli�re ;
- exploiter les comptes-rendus et rapports annuels Žmanant des Conseils dÕadministration ;
- suivre la mise en place des projets dÕŽtablissement, notamment au cours de la phase de relance, et en assurer un contr™le de lŽgalitŽ ;
- dŽcider de lÕavancement accŽlŽrŽ des personnels ;
- Žvaluer les personnels de direction et les gestionnaires ;
- assurer un suivi des GRETA.

Les inspecteurs dÕacadŽmie sont les responsables les plus proches des Žtablissements. Il est donc naturel de confier les fonctions de proximitŽ aux inspecteurs dÕacadŽmie, et ceci quel que soit le niveau dÕenseignement : premier degrŽ, coll�ges, lycŽes. 

Cependant se pose un probl�me de faisabilitŽ : si ces fonctions peuvent sans doute �tre assurŽes par une seule personne dans les petits dŽpartements - et dans ce cas elles le sont dŽjˆ en partie - avec lÕorganisation actuelle, elles ne pourraient lÕ�tre dans les dŽpartements plus gros o� lÕinspection acadŽmique est plus un Žchelon administratif quÕun Žchelon dÕaccompagnement. Il y a lˆ actuellement un vŽritable facteur dÕinŽgalitŽ dans le pilotage du syst�me Žducatif. Certes, dans certains gros dŽpartements, lÕinspecteur dÕacadŽmie directeur dŽpartemental dispose dÕun adjoint, parfois de plusieurs, et dans quelques cas ces adjoints sont chargŽs dÕun secteur gŽographique du dŽpartement ; mais la responsabilitŽ des adjoints nÕest pas clairement dŽfinie, elle ne sÕexerce que par dŽlŽgation, ce qui nuit ˆ leur crŽdibilitŽ. Il sÕagit en fait dÕune fausse responsabilitŽ, et la consŽquence est que les adjoints aspirent ˆ quitter cette position le plus rapidement possible, ce qui est un autre facteur dŽfavorable.

Notre proposition est que chaque inspecteur dÕacadŽmie soit responsable dÕun secteur comportant un nombre rŽduit dÕŽtablissements et y assure enti�rement les fonctions de proximitŽ. La taille souhaitable pour les secteurs est ˆ discuter ˆ lÕexpŽrience. En premi�re approximation, et en nous appuyant sur la taille de dŽpartements o� ces fonctions paraissent dŽjˆ convenablement assurŽes, nous pensons quÕil faudrait Žviter de dŽpasser une trentaine dÕŽtablissements du second degrŽ, et une soixantaine au total en incluant les Žtablissements du premier degrŽ. Si on compare aux normes en vigueur dans dÕautres organisations, ces nombres apparaissent ŽlevŽs ; mais ils constitueraient dŽjˆ un progr�s considŽrable puisquÕil arrive quÕun dŽpartement compte plus de 300 Žtablissements du second degrŽ.

Au-delˆ de ce crit�re numŽrique, le dŽcoupage en secteurs peut sÕeffectuer selon les crit�res suivants :
- le respect du cadre dŽpartemental : pour simplifier les contacts avec le Conseil gŽnŽral et les services de lÕƒtat, les secteurs ne traversent pas les fronti�res dŽpartementales ;
- une compatibilitŽ avec les districts scolaires : un secteur est un ensemble de districts ;
- un souci de cohŽrence avec lÕorganisation des collectivitŽs locales (grandes villes, syndicats de paysÉ), ainsi quÕavec les bassins dÕemploi ;
- si possible, une diversitŽ dans la population scolaire.

Fonctions logistiques

En dehors de lÕapplication du principe de respiration qui conduit ˆ des fonctions de proximitŽ, lÕaffectation et la gestion des moyens et des personnels se fait suivant des normes qui permettent un traitement automatisŽ. Il en est de m�me pour dÕautres fonctions de masse, par exemple lÕorganisation des examens ou les statistiques, quÕil y a intŽr�t ˆ regrouper pour toute lÕacadŽmie. 

Ces fonctions logistiques seront assurŽes par les services de lÕacadŽmie, sous lÕautoritŽ du secrŽtaire gŽnŽral, quÕil sÕagisse du premier ou du second degrŽ. Cela devrait permettre une rationalisation de lÕorganisation tout en nÕexcluant pas, gr‰ce en particulier aux technologies de communication, que lÕensemble des services soit implantŽ dans plusieurs villes, de mani�re ˆ Žviter des dŽplacements de personnels. Dans chaque site, les services pourront �tre dirigŽs par un secrŽtaire gŽnŽral adjoint.

Les inspecteurs dÕacadŽmie se verront ainsi dŽchargŽs des traitements lourds, ce qui leur permettra de se consacrer ˆ lÕaccompagnement des Žtablissements. Mais ils auront acc�s ˆ toutes les informations qui leur permettront de prendre leurs dŽcisions et de rŽpondre aux demandes du public et des personnels : les services acadŽmiques doivent �tre organisŽs en consŽquence.

On peut aussi rattacher aux fonctions logistiques les domaines les plus ÒÊtechniquesÊÓ du conseil aux Žtablissements, par exemple en mati�re juridique, qui demandent des ressources concentrŽes.

Fonctions politiques et stratŽgiques

Les fonctions de proximitŽ ne peuvent �tre exercŽes par les inspecteurs dÕacadŽmie que dans le cadre dÕune politique et dÕune stratŽgie globales, ˆ partir de prioritŽs et de rŽfŽrences fixŽes au niveau acadŽmique. Il en est de m�me pour les fonctions logistiques d�s quÕelles ne dŽpendent pas uniquement de normes nationales. En outre, certains ŽlŽments de la rŽgulation demandent une masse critique de ressources - et ˆ ce titre on pourrait les considŽrer comme des fonctions logistiques - mais elles ont en outre un caract�re stratŽgique marquŽ. CÕest le cas de la formation des personnels et de leur Žvaluation pour la part relevant des corps dÕinspection ; lÕorganisation de lÕŽvaluation des Žtablissements est aussi de ce type et, de plus, elle ne peut quÕ�tre favorisŽe par un certain Žloignement car elle demande des rŽfŽrences larges.

Le responsable de la politique et de la stratŽgie est le recteur, reprŽsentant du ministre depuis lÕŽcole maternelle jusquÕˆ lÕuniversitŽ. Il a ˆ analyser la situation de lÕacadŽmie et la rŽalitŽ du service rendu, ˆ prŽvoir les Žvolutions, ˆ dŽgager des prioritŽs en anticipant les ŽvŽnements, ˆ organiser lÕaction en un ensemble cohŽrent et pertinent vis ˆ vis de la situation, ˆ la rŽguler, ˆ dŽgager les moyens nŽcessaires, ˆ assurer un management des cadres. Comme pour les Žtablissements, la politique et la stratŽgie doivent �tre explicitŽes dans un projet de lÕacadŽmie.

Mais, ici aussi, il faut appliquer le principe de travail collectif pour que les dŽcisions soient ŽclairŽes par les rŽalitŽs et quÕelles soient rŽellement appliquŽes. Le recteur constituera donc autour de lui une Žquipe de direction de lÕacadŽmie dont il dŽfinira la composition, mais qui comprendra en particulier lÕensemble des inspecteurs dÕacadŽmie et le secrŽtaire gŽnŽral. 

Les fonctions de rŽgulation des grands domaines de la stratŽgie acadŽmique seront rŽparties entre les membres de cette Žquipe. Il peut sÕagir de la formation professionnelle, de lÕorientation des Žl�ves, de la gestion des ÒÊressources humainesÊÓ, de la formation des personnels, de lÕenseignement spŽcialisŽ (AIS), des zones dÕŽducation prioritaires, de la relance des projets dÕŽtablissement, de la mise en place de lÕŽvaluation des ŽtablissementsÉ

Ainsi, les inspecteurs dÕacadŽmie, associŽs ˆ la dŽfinition de la politique et de la stratŽgie, exerceront ˆ la fois une mission territoriale, dans leur secteur, et une mission thŽmatique transversale, au niveau de lÕacadŽmie : ce croisement devrait favoriser la cohŽsion de lÕŽquipe de direction. Actuellement, des conseillers techniques du recteur sont chargŽs de certaines de ces missions thŽmatiques : il en est ainsi pour lÕenseignement technique (DAET), la formation continue (DAFCO) et lÕorientation (CSAIO). Cette situation conduit souvent ˆ un cloisonnement des domaines et ˆ des conflits avec les inspecteurs dÕacadŽmie ; les conseillers techniques semblent dÕailleurs actuellement avoir une certaine difficultŽ ˆ trouver leur place. Nous proposons donc de renoncer ˆ une telle spŽcialisation permanente, sauf peut-�tre pour le DAFCO qui pourrait devenir un chef de service (cf. chapitre 4). Nous avons dŽjˆ dit quÕˆ notre avis, le recteur devrait prendre personnellement en charge le domaine de la formation professionnelle, initiale et continue, Žtant donnŽ non seulement son importance mais le r™le jouŽ par la RŽgion sur ce point. Nous reviendrons ci-dessous en dŽtail sur la fonction dÕinformation et dÕorientation, prise en charge par des services rŽpartis sur le territoire de lÕacadŽmie.

La prŽsence de la formation des personnels parmi les fonctions stratŽgiques peut inciter le recteur ˆ associer le directeur de lÕIUFM ˆ lÕŽquipe de direction. Quant ˆ lÕŽvaluation, quÕil sÕagisse de celle des Žtablissements ou de celle des enseignants, elle revient en partie aux corps dÕinspection. Mais il faut organiser vŽritablement leur travail au niveau acadŽmique ˆ lÕintŽrieur dÕun service de la pŽdagogie, avec un inspecteur dŽsignŽ par le recteur comme responsable du service (donc plus quÕun ÒÊdoyenÊÓ). Ce responsable appartiendra ˆ lÕŽquipe de direction. Nous reviendrons Žgalement plus loin sur ce service.

Avec le crit�re numŽrique envisagŽ plus haut, le nombre des inspecteurs dÕacadŽmie ne devrait pas dŽpasser vingt dans une acadŽmie. Cela rend possible le fonctionnement de lÕŽquipe de direction, avec quelque difficultŽ cependant si on atteint ce chiffre. Cette remarque nous incite ˆ ne pas proposer dÕaligner les acadŽmies sur les rŽgions dans les trois rŽgions o� il nÕy a pas co•ncidence. Il en est ainsi en particulier pour lÕIle de France ; mais, dans ce cas, nous recommandons de revoir le dŽcoupage des acadŽmies pour assurer davantage dÕŽquitŽ, en particulier de diminuer la taille de lÕacadŽmie de Versailles, la plus grosse de France, et dÕassocier Paris ˆ un autre dŽpartement ; quoiquÕil en soit, lÕacadŽmie de Paris ne devrait plus ˆ lÕavenir constituer pour son organisation un cas particulier qui a conduit ˆ un fonctionnement particuli�rement inŽquitable, comme le montre en particulier le rŽcent rapport sur les zones dÕŽducation prioritaires.

La coordination dŽpartementale

Nous avons proposŽ de privilŽgier lÕacadŽmie comme Žchelon stratŽgique. Cela ne signifie pas quÕil nÕy ait dans aucun domaine ˆ rechercher une cohŽrence dŽpartementale, mais cÕest alors pour des raisons extŽrieures ˆ lÕƒducation nationale. En effet, les politiques dŽpartementales du Conseil gŽnŽral et des autres services de lÕƒtat sous la responsabilitŽ du prŽfet ont pris de lÕimportance ces derni�res annŽes : elles peuvent amener, dans certains domaines, ˆ inflŽchir la politique dŽfinie au niveau de lÕacadŽmie ou ˆ la complŽter. CÕest lÕŽquipe des inspecteurs dÕacadŽmie du dŽpartement qui sÕen chargera et, sÕil sÕagit vraiment dÕune inflexion, elle devra �tre discutŽe au sein de lÕŽquipe de direction de lÕacadŽmie. De la m�me fa�on, il peut arriver que plusieurs inspecteurs dÕacadŽmie soient amenŽs ˆ prendre en compte la politique dÕune grande ville ou dÕune agglomŽration.

Pour permettre ce travail collectif au niveau dŽpartemental, voire infra-dŽpartemental, il est nŽcessaire que soit assurŽe une mission de coordination des inspecteurs dÕacadŽmie du dŽpartement. Nous proposons quÕelle le soit par lÕun dÕeux, en principe celui qui est en rŽsidence au chef-lieu du dŽpartement. Il reprŽsentera en outre lÕƒducation nationale dans le dialogue avec le Conseil gŽnŽral, le prŽfet, les autres services de lÕƒtat, ainsi quÕavec les associations et organisations professionnelles dŽpartementales. Cette mission est ÒÊfonctionnelleÊÓ et non pas hiŽrarchique, de la m�me fa�on que les missions thŽmatiques confiŽes dans le cadre de lÕŽquipe de direction de lÕacadŽmie. La position du coordonnateur peut jusquÕˆ un certain point �tre comparŽe ˆ celle du prŽfet de rŽgion par rapport aux prŽfets de dŽpartement. 

Nous proposons que le coordonnateur conserve le titre de directeur des services dŽpartementaux de lÕƒducation nationale, m�me si les autres inspecteurs dÕacadŽmie du dŽpartement ne sont pas ses adjoints, pour bien marquer sa place par rapport aux administrations de lÕƒtat. Il aura dÕailleurs des fonctions spŽcifiques : vice-prŽsident du ComitŽ dŽpartemental de lÕƒducation nationale, prŽsident de la Commission dŽpartementale de lÕƒducation spŽciale ; il dŽfinira la reprŽsentation de lÕƒducation nationale dans les autres instances dŽpartementales. Il sera le responsable de la mise en forme, par lÕŽquipe des inspecteurs dÕacadŽmie du dŽpartement, des ŽlŽments de la politique acadŽmique particularisŽs pour tenir compte des politiques du Conseil gŽnŽral et des autres  administrations ; et pour la mise en oeuvre de ces ŽlŽments, il aura autoritŽ sur les autres inspecteurs dÕacadŽmie : en cas de difficultŽ, le recteur arbitrera. Le directeur dŽpartemental sera lÕinterlocuteur du prŽfet pour les probl�mes inopinŽs ; il assurera alors le relais avec ses coll�gues concernŽs et aura une autoritŽ de dŽcision en cas dÕurgence. En outre, il remplira un r™le de conseil aupr�s des inspecteurs dÕacadŽmie dŽbutants lors de leur pŽriode dÕadaptation ˆ lÕemploi.

Une transformation progressive

La transformation proposŽe demande lÕaccroissement du nombre des postes dÕinspecteur dÕacadŽmie. Cependant, on pourra y consacrer les postes occupŽs par les conseillers techniques des recteurs, CSAIO et DAET : les actuels conseillers, qui poss�dent le plus souvent le grade dÕinspecteur dÕacadŽmie, se verront confier un secteur. De m�me, une partie des inspecteurs pŽdagogiques rŽgionaux de la vie scolaire, qui nÕauront plus ˆ Žvaluer les personnels de direction, pourraient prendre cette fonction. Les fonctions dÕIEN adjoint ˆ un inspecteur dÕacadŽmie pour lÕenseignement primaire nÕauront pas non plus de place dans le nouveau schŽma o� le premier degrŽ nÕest plus particularisŽ, et des postes pourraient �tre Žgalement �tre trouvŽs lˆ. Au total, le nombre de postes ˆ crŽer ne devrait pas �tre tr�s grand, au plus une soixantaine, ˆ Žtaler sur deux ou trois ans.

Il nÕen demeure pas moins que tout ce qui prŽc�de constitue une transformation profonde de lÕorganisation des acadŽmies. Sa mise en place constituera un exemple de rŽgulation. Dans un premier temps, chaque acadŽmie peut commencer ˆ sÕinspirer des principes, avec une animation, un suivi, un conseil ˆ mettre en place par lÕadministration centrale ; par exemple, les inspecteurs dÕacadŽmie actuels (directeur et adjoints) peuvent se voir confier un secteur et une mission acadŽmique thŽmatique, le CSAIO et le DAET peuvent prendre un secteurÉ : cela permettra une premi�re expŽrimentation pour voir les difficultŽs ˆ rŽsoudre. Puis, au fur et ˆ mesure que seront crŽŽs les postes dÕinspecteurs dÕacadŽmie nŽcessaires, les recteurs poseront leur candidature ˆ un basculement complet, et leur projet dÕorganisation sera discutŽ avec lÕadministration centrale : cÕest dÕune mani�re analogue quÕont ŽtŽ rŽcemment mis en place pour la gestion les centres de responsabilitŽ dŽpartementaux et acadŽmiques. Bien entendu, les actuels directeurs dŽpartementaux auront un r™le particulier ˆ jouer dans la mise en place de lÕorganisation.

LÕinspection et le service de la pŽdagogie

Comme nous lÕavons dit au chapitre 2, la rŽgulation de lÕaction des enseignants ne peut �tre que double, dans la classe et dans lÕŽtablissement. Pour sa premi�re part, elle constitue le r™le essentiel des corps acadŽmiques dÕinspection. Le double aspect de la rŽgulation exige un travail commun entre inspecteurs et chefs dÕŽtablissement : des propositions intŽressantes et prŽcises ont ŽtŽ faites sur ce point dans un rapport dÕinspection gŽnŽrale Žtabli par Michel Blach�re. 

Il sÕagit dÕabord de lÕŽvaluation individuelle dont nous avons parlŽ au chapitre 4 : si elle se conclut par un entretien avec le chef dÕŽtablissement, elle commence par un examen centrŽ sur lÕaspect pŽdagogique et menŽ par lÕinspecteur. Pour le premier degrŽ, qui nÕest pas structurŽ en disciplines, nous avons dÕailleurs proposŽ que, dans une pŽriode transitoire, lÕinspecteur intervienne seul. Les inspecteurs sont aussi des acteurs essentiels de lÕŽvaluation des Žtablissements dont nous avons Žgalement parlŽ au chapitre 4. Ils peuvent enfin, sur demande du recteur, Žvaluer la mise en oeuvre de certaines dŽcisions acadŽmiques.

Cependant, la rŽgulation ne se rŽduit pas ˆ lÕŽvaluation. La question se pose alors de savoir si les inspecteurs peuvent assurer lÕensemble de cette fonction pour la part qui leur  incombe : dans lÕŽtat actuel des choses, si la situation est convenable pour le premier degrŽ gr‰ce aux conseillers pŽdagogiques, la rŽponse est nŽgative dans le cas du second degrŽ o�, en outre, la plupart des inspecteurs ont en charge un nombre beaucoup trop grand dÕenseignants, parfois plus de mille. Il faut donc augmenter le nombre des inspecteurs et renforcer leur action pour les autres ŽlŽments de la rŽgulation, notamment animation, suivi, conseil, formation, en leur adjoignant des enseignants ˆ temps partiel. Il faudrait Žgalement que, pour le second degrŽ, la rŽpartition des postes dÕinspecteurs entre les acadŽmies sÕeffectue sur des bases plus objectives et plus transparentes quÕactuellement.

Par ses composantes de suivi et dÕŽvaluation, la rŽgulation donnera alors aux inspecteurs des capacitŽs dÕexpertise que le recteur (et plus exceptionnellement le niveau national) pourra utiliser. 

ƒtant donnŽ leur r™le dans la stratŽgie acadŽmique, les inspecteurs doivent �tre sans ambigu•tŽ rattachŽs au recteur : cÕest dÕailleurs une consŽquence du fait, soulignŽ au chapitre 2, que la dimension collective et territoriale de la rŽgulation est subordonnŽe ˆ sa dimension individuelle et pŽdagogique. Ce rattachement devrait interdire lÕaffectation dÕinspecteurs sur plusieurs acadŽmies, quitte ˆ demander davantage de t‰ches transversales ˆ ceux des disciplines ˆ faible effectif ou ˆ dŽsigner des enseignants chargŽs de mission dÕinspection ˆ temps partiel. Il signifie aussi, par exemple, que lÕinspection gŽnŽrale cesse dÕavoir la haute main sur les affectations des inspecteurs.

Pour les inspecteurs comme pour les autres catŽgories de personnel, il faut promouvoir le travail collectif. Dans le premier degrŽ, comme nous lÕavons dit au chapitre 3, ce travail collectif sÕexercera dÕabord dans une Žquipe de secteur sous la responsabilitŽ de lÕinspecteur dÕacadŽmie, de mani�re ˆ dŽpasser lÕobstacle que constitue lÕisolement de chaque inspecteur dans sa circonscription ; cela permettrait aussi lÕutilisation des compŽtences spŽcifiques ou des spŽcialisations provisoires des inspecteurs, par cycle, pour lÕAIS, pour certaines disciplinesÉ Mais le travail collectif doit se faire aussi au niveau de lÕacadŽmie, et avec des inspecteurs chargŽs du second degrŽ. 

Cependant le travail des inspecteurs est aujourdÕhui souvent isolŽ du reste de lÕaction de lÕacadŽmie, au dŽtriment de lÕinfluence de la pŽdagogie sur la gestion. En outre les inspecteurs ne disposent pas dÕun support logistique suffisant.

Nous proposons donc la crŽation dÕun service acadŽmique de la pŽdagogie dans lequel sera regroupŽ lÕensemble des inspecteurs. Ce service sera notamment chargŽ dÕorganiser lÕŽvaluation des Žtablissements et des personnels. Le chef du service sera un inspecteur dŽsignŽ par le recteur.

Le programme de travail du service sera Žtabli chaque annŽe par le recteur sur proposition du responsable. Une telle proposition remet donc en cause le r™le actuel du correspondant acadŽmique de lÕinspection gŽnŽrale de lÕƒducation nationale : nous reviendrons plus loin sur ce point.

LÕaction pŽdagogique nÕest pas la seule qui dans lÕacadŽmie demande une rŽgulation. Pour les questions administratives et financi�res, le recteur peut actuellement faire appel ˆ lÕInspection gŽnŽrale de lÕAdministration de lÕƒducation nationale. Nous pensons cependant quÕil serait souhaitable dÕimplanter dans les acadŽmies des inspecteurs de lÕadministration.

LÕinformation et lÕorientation

La loi sur lÕƒducation de 1989 instaureÊpour les Žl�ves un ÒÊdroit au conseil en orientation et ˆ lÕinformation sur les enseignements et les professionsÊÓ. Le bŽnŽfice de ce droit est mis en Ïuvre par la communautŽ Žducative dans le cadre dÕune Žducation ˆ lÕorientation qui donne aux Žl�ves les compŽtences pour faire le moment venu des choix rŽalistes, ŽclairŽs et personnels. Les services dÕorientation contribuent de mani�re spŽcifique ˆ cet objectif. Ils sont rŽpartis sur lÕensemble du territoire avec environ un centre dÕinformation et dÕorientation (CIO) par district scolaire ; on compte aujourdÕhui 518 CIO o� travaillent environ 3800 conseillers dÕorientation-psychologues. 
Les missions des CIO restent dŽfinies par un dŽcret du 7 juillet 1971. Depuis les annŽes 80, la rŽactualisation des textes est en chantier, sans succ�s en raison de divergences entre les personnels et lÕadministration. Un rapport dÕinspection gŽnŽrale recense jusquÕˆ 55 missions ÒÊprioritairesÊÓ, ce qui am�ne chacun ˆ dŽfinir la sienne sans toujours tenir compte de lÕintŽr�t gŽnŽral.
LÕexistence des centres dÕinformation et dÕorientation est parfois mise en cause. Des tendances existent pour rattacher directement les conseillers dÕorientation-psychologues aux Žtablissements scolaires ; il en faudrait alors au moins un par Žtablissement, et donc doubler ou tripler leur nombre. En dehors de cet argument, il nous para”t nŽcessaire de maintenir lÕexistence des CIO pour plusieurs raisons : certains Žl�ves ont besoin dÕun lieu extŽrieur ˆ lÕŽtablissement o� ils puissent dialoguer, recevoir des conseils, se sentir en confiance ; le CIO organise le travail collectif des conseillers, en particulier pour la mise ˆ jour de la documentation ; plus fondamentalement, lÕinformation et lÕorientation sont des services rendus aux personnes et ne doivent pas pouvoir �tre soup�onnŽs de travailler ˆ remplir des sections, ni m�me ˆ rŽguler des flux dÕŽl�ves.
Le statut des CIO pose cependant de nombreux probl�mes. Ils sont juridiquement des services des inspections acadŽmiques, ce qui g�ne leur fonctionnement ; en particulier, ils nÕont pas la possibilitŽ de signer eux-m�mes des conventions. DÕautre part, 280 CIO sont ˆ la charge de lÕƒtat et 238 ˆ la charge des dŽpartements qui assurent les frais dÕinvestissement et de fonctionnement. Cette situation, provisoire depuis 1966, est malsaine ; les lois de dŽcentralisation nÕont pourtant pas rŽglŽ cette question. Enfin, le directeur appartient au m�me corps que les conseillers dÕorientation, le grade de directeur correspondant ˆ la classe exceptionnelle : cela conduit ˆ des aberrations ; par exemple, depuis deux ans on devient directeur de CIO sur le seul crit�re de lÕanciennetŽ. 
Il nÕy a dÕailleurs aucune Žvaluation des personnels ou des services. Il est pourtant prŽvu dans les textes que les directeurs seront inspectŽs par les IPR ÒÊŽducation et vie scolaireÊÓ et les conseillers dÕorientation par les IEN chargŽs de lÕorientation, mais cela nÕa jamais ŽtŽ mis en place. MalgrŽ plusieurs tentatives de lÕadministration centrale, les projets nÕont pas abouti. Les conseillers sont notŽs sur proposition de leur directeur et les notes sÕŽchelonnent de 19 ˆ 20 avec une forte concentration autour de 19,9 : plus encore que pour dÕautres corps, la notation perd donc toute signification.
Les inspecteurs (IEN) chargŽs de lÕorientation sont des collaborateurs apprŽciŽs des inspecteurs dÕacadŽmie qui les utilisent un peu comme des adjoints pour le second degrŽ en leur confiant de nombreux dossiers : Žl�ves en difficultŽ, politique des Žtablissements vis-ˆ-vis de lÕorientation, en particulier dans la mise en place de lÕŽducation ˆ lÕorientation, mission dÕinsertion des jeunes de lÕƒducation nationale, formation de professeurs principaux, relations avec les services du Travail et de lÕEmploi, les Chambres de commerce, les organisations patronalesÉ Ils prŽsident par ailleurs ˆ toutes les opŽrations dÕorientation et dÕaffectation, ce qui est une charge importante, et ils proc�dent aux analyses correspondantes. Ils devraient aussi animer et rŽguler les CIO et leur personnel, mais ils ont eu tendance ces derni�res annŽes ˆ les dŽlaisser dans la mesure o� leur r™le dans lÕŽvaluation de ces services nÕa pas ŽtŽ confirmŽ.
Le CSAIO (chef du service acadŽmique de lÕinformation et de lÕorientation), Žgalement responsable de la dŽlŽgation rŽgionale de lÕONISEP, est le conseiller du recteur en mati�re dÕinformation et dÕorientation. Ë ce titre, il proc�de aux analyses du fonctionnement du syst�me dans lÕacadŽmie (Žtudes de flux, de cohortes, besoins des populations, insertion...) ; ˆ partir de ces analyses, et en collaboration avec les inspecteurs chargŽs de lÕorientation, il propose au recteur une politique et il la met en Ïuvre pour ce qui concerne le niveau acadŽmique. 
Les services dÕorientation constituent un exemple type dÕun dŽfaut de pilotage : absence dÕimpulsion au niveau national, de rŽgulationÉ Les seuls messages que le niveau national leur ait adressŽs depuis de nombreuses annŽes ont ŽtŽ nŽgatifs, mettant en doute leur compŽtence et leur utilitŽ sans sÕappuyer sur une quelconque Žvaluation ni dŽfinir la direction ˆ suivre. JusquÕˆ ces derni�res semaines, lÕorganisation de lÕadministration centrale Žtait telle que 17 bureaux diffŽrents avaient ˆ traiter de lÕorientation sans quÕaucun dÕeux ait un r™le de coordination ; cette dilution explique lÕabsence de pilotage. Il nÕest pas certain que la nouvelle organisation du minist�re l�ve la difficultŽ. 
Nos propositions sont les suivantes :
- Regrouper en un Žtablissement public les CIO du secteur dÕun inspecteur dÕacadŽmie. Outre lÕamŽlioration de leur fonctionnement, cela permettra, ˆ travers le Conseil dÕadministration, dÕassocier ˆ leur action les partenaires internes ou externes au syst�me Žducatif, en particulier le Conseil rŽgional qui est compŽtent en mati�re dÕinformation depuis la loi quinquennale du 20 dŽcembre 1993. Ainsi, les CIO pourront mieux jouer leur r™le dÕinterface entre le syst�me Žducatif et les milieux Žconomiques et Žlaborer des projets articulŽs avec ceux des Žtablissements scolaires. Pour faciliter ce r™le, lÕŽtablissement pourra parfois sÕŽtendre sur les secteurs de plusieurs inspecteurs dÕacadŽmie, par exemple pour une grosse agglomŽration.
- Placer un inspecteur chargŽ de lÕorientation aupr�s de chaque inspecteur dÕacadŽmie et lui confier la direction de cet Žtablissement. Il assurera la rŽgulation interne qui appara”t de plus en plus indispensable : ce r™le est analogue ˆ celui que nous proposons pour les chefs dÕŽtablissement des lycŽes et coll�ges. Cet inspecteur assurera en outre un r™le de conseiller de lÕinspecteur dÕacadŽmie : ˆ ce titre, il analysera le fonctionnement de lÕƒducation nationale dans le secteur, Žlaborera des outils dÕŽvaluation et de pilotage, aidera les coll�ges et les lycŽes dans la mise en Ïuvre de leur politique dÕinformation et dÕorientation, procŽdera aux opŽrations dÕorientation et dÕaffectation ; lÕinspecteur dÕacadŽmie pourra le charger de certains dossiers, en particulier des relations avec les milieux Žconomiques et le minist�re chargŽ du Travail et de lÕEmploi. 
- Organiser lÕŽvaluation de cet Žtablissement et des CIO, ainsi que celle des conseillers dÕorientation, dans les m�mes conditions que pour les autres unitŽs et leurs personnels. On pourra pour cela sÕappuyer sur des projets et des outils dŽjˆ ŽlaborŽs par lÕadministration centrale, mais qui nÕont pas pu aboutir jusquÕici.
- Charger lÕun des inspecteurs dÕacadŽmie dÕune mission acadŽmique en mati�re dÕinformation et dÕorientation, dans le cadre de lÕŽquipe de direction de lÕacadŽmie (nous avons fait plus haut cette proposition). Il procŽdera, avec le concours des inspecteurs, aux analyses nŽcessaires et proposera une politique acadŽmique dans ce domaine.
- Assurer, au niveau national, le pilotage des services dÕorientation. Il convient en particulier de se donner les moyens dÕune approche globale de lÕorientation et du fonctionnement des services. CÕest ˆ cette condition quÕune gestion cohŽrente du rŽseau pourra exister, que lÕimpulsion dont ils ont besoin leur sera donnŽe, que lÕanimation du rŽseau pourra se faire et que la compŽtence des services pourra �tre maintenue ˆ un niveau suffisant.

Les cadres des acadŽmies

Nous parlons dÕabord du recteur, du secrŽtaire gŽnŽral de lÕacadŽmie et des inspecteurs dÕacadŽmie ÒÊen rŽsidenceÊÓ : nous conservons ici le terme dÕinspecteur dÕacadŽmie qui est traditionnel et qui place bien ce fonctionnaire au service dÕune acadŽmie, bien quÕil ne soit pas exactement un ÒÊinspecteurÊÓ. 

Nos propositions donnent ˆ tous ces fonctionnaires des responsabilitŽs plus prŽcises et en partie nouvelles qui devraient rendre leur mŽtier plus efficace et plus intŽressant. Il sÕagit bien de mŽtiers, et non pas de fonctions que pourrait efficacement exercer toute personne qui apprend vite ou tout excellent professeur. Il faudrait dresser pour eux des rŽfŽrentiels. Nous  devons  nous  limiter  ici  ˆ  quelques  idŽes,  ˆ  partir  des  fonctions  envisagŽes ci-dessus :

- Le recteur est un chef dÕŽquipe qui sait reconna”tre le r™le de chacun et enrichir son point de vue de la diversitŽ des approches et des diffŽrents regards ; il dŽfinit une politique adaptŽe ˆ la complexitŽ de la situation acadŽmique, en tenant compte des logiques en oeuvre ; il prend des dŽcisions en prŽvoyant leurs effets et en expliquant leurs raisons pour quÕelles soient acceptŽes ; il con�oit et organise des dispositifs, puis se prŽoccupe de lÕŽvaluation de leurs rŽsultats ; il recherche et entretient des relations extŽrieures ˆ lÕƒducation nationale ; il institue une communication interne et externe. Il doit donc �tre un strat�ge qui ne confonde pas position hiŽrarchique et relation managŽriale.

- LÕinspecteur dÕacadŽmie assure dÕabord une rŽgulation en accompagnant des Žtablissements et leurs responsables ; il travaille dans une Žquipe et participe ˆ la dŽfinition dÕune politique ; il prend des dŽcisions dans le cadre de la politique acadŽmique ; il a des relations extŽrieures ˆ lÕƒducation nationale.

- Le secrŽtaire gŽnŽral est responsable du fonctionnement de lÕadministration acadŽmique ; il participe ˆ la dŽfinition dÕune politique.

Tous doivent �tre des animateurs privilŽgiant objectifs et rŽsultats plut™t que structures et procŽdures. Il est important quÕils consid�rent leurs collaborateurs, et notamment les chefs dÕŽtablissement, comme des responsables plut™t que comme des subordonnŽs.

Nous traitons aussi ici des inspecteurs pŽdagogiques rŽgionaux (IPR-IA) et des inspecteurs de lÕƒducation nationale (IEN) des diverses sortes : premier degrŽ, enseignement technique, orientation ; nous les dŽsignons globalement sous le vocable dÕinspecteurs ou, lorsquÕil faudra prŽciser, inspecteurs rŽgionaux. LÕinspecteur rŽgule lÕaction de personnes, et en particulier il les Žvalue ; il participe aussi ˆ lÕŽvaluation des Žtablissements.

Statut, recrutement, formation

Il existe actuellement deux corps dÕinspecteurs, les IPR-IA et les IEN : cela renvoie ˆ une histoire o� les personnels quÕils Žvaluaient nÕŽtaient pas recrutŽs au m�me niveau. Cette situation nÕa plus aujourdÕhui cette justification et nous pensons que les inspecteurs devraient former un seul corps avec plusieurs grades. LÕacc�s se ferait par concours suivi dÕune formation professionnelle. Une mobilitŽ gŽographique devrait �tre obligatoire ˆ lÕentrŽe, mais ne risque-t-on pas quÕelle rende le recrutement difficile ? Ensuite, la mobilitŽ devrait �tre encouragŽe, en en faisant une condition de promotion de grade. 

Pour les hauts responsables de la dŽfinition dÕune politique que sont les recteurs, inspecteurs dÕacadŽmie et secrŽtaires gŽnŽraux, leur mandat devra �tre de durŽe limitŽe, renouvelable apr�s une Žvaluation de leur action et Žventuellement une mobilitŽ. Ils recevront une lettre de mission - du ministre pour les recteurs, du recteur pour les inspecteurs dÕacadŽmie - prŽcisant les points forts ˆ conforter et les points faibles sur lesquels il leur faudra agir . Ils ne constituent donc pas un corps mais ont un statut dÕemploi.

Les modalitŽs de renouvellement rendent les besoins de recrutement relativement imprŽvisibles. La seule solution semble alors �tre de crŽer un vivier permanent, formalisŽ par une liste dÕaptitude, constituŽ de personnes ayant dŽjˆ une expŽrience qui permette de juger de leurs capacitŽs et ayant acceptŽ de recevoir une formation sans garantie de nomination. On y puiserait en fonction du profil des postes ˆ pourvoir.  

Les inspecteurs dÕacadŽmie, qui ont pour r™le principal un accompagnement des Žtablissements et de leurs responsables, pourront �tre issus du corps des inspecteurs, de celui des chefs dÕŽtablissement ou, ˆ titre plus exceptionnel, �tre des universitaires ou des personnels administratifs (secrŽtaires gŽnŽraux et administrateurs civils de lÕƒducation nationale) ayant une expŽrience des Žtablissements. Pour permettre le recrutement, le diffŽrentiel de salaire avec les corps dÕorigine doit �tre suffisamment attractif. En outre, la nŽcessaire mobilitŽ ne pourra �tre mise en oeuvre que si tous les inspecteurs dÕacadŽmie sont logŽs par nŽcessitŽ de service.

Sans doute est-il utile que les recteurs, dont la fonction principale est de nature politique, aient une origine diffŽrente, moins interne ˆ lÕenseignement scolaire, de mani�re ˆ apporter des idŽes neuves et ˆ �tre reconnus comme responsables dÕŽquipe par les inspecteurs dÕacadŽmie. Un contact approfondi avec la recherche est un ŽlŽment intŽressant, Žgalement utile pour permettre dÕexercer une ÒÊmagistrature dÕinfluenceÊÓ sur lÕenseignement supŽrieur, qui est une autre partie de la fonction des recteurs-chanceliers des universitŽs. La condition du doctorat, plus haut grade universitaire, para”t donc devoir �tre conservŽe : elle permet dÕailleurs de recruter dÕautres personnes que des universitaires. Pourtant, la fonction pourrait aussi �tre ouverte, de mani�re plus restreinte, ˆ des directeurs dÕadministration centrale et ˆ des inspecteurs dÕacadŽmie qui dans leurs fonctions ont fait la preuve des capacitŽs nŽcessaires. Il est sans doute difficile de changer compl�tement la pratique actuelle o� les postes sont ˆ la disposition du Gouvernement. On peut cependant espŽrer que la mise en place de la lettre de mission et de lÕŽvaluation conduira ˆ un management plus raisonnable et plus exemplaire : il est de premi�re importance pour le fonctionnement de lÕƒducation nationale que ces responsables de premier rang soient jugŽs sur leurs rŽsultats. 

La formation dont nous parlions plus haut peut �tre en partie commune aux trois catŽgories (recteurs, inspecteurs dÕacadŽmie, secrŽtaires gŽnŽraux) - une connaissance des enjeux qui sous-tendent la politique Žducative - et en partie spŽcifique selon la fonction visŽe et lÕorigine des personnes. LÕESPEMEN pourrait lÕassurer ˆ condition de ne pas �tre seulement une Žcole professionnelle mais un institut de recherche et de formation sur les probl�mes de lÕŽducation : des organismes de type analogue existent dans de grands services publics et on retrouve jusquÕˆ un certain point lÕidŽe de lÕInstitut des Hautes ƒtudes de lÕƒducation.

ƒvaluation

Les principes gŽnŽraux que nous avons ŽnoncŽs sur lÕŽvaluation des personnels sÕappliquent bien entendu aux cadres des acadŽmies. Et dÕabord, cette Žvaluation doit exister dans tous les cas.

Pour les inspecteurs, elle devrait �tre effectuŽe par leur supŽrieur hiŽrarchique direct : le recteur pour ceux du second degrŽ, lÕinspecteur dÕacadŽmie pour ceux du premier degrŽ ; cette Žvaluation devrait sÕappuyer sur une inspection par un inspecteur gŽnŽral, ce qui nÕest pas actuellement le cas dans le second degrŽ. LÕavancement dÕŽchelon serait enti�rement automatique et lÕavancement de grade liŽ ˆ lÕŽvaluation et ˆ la mobilitŽ ; en cas dÕinsuffisance professionnelle, il nÕy aurait pas dÕavancement et un changement de fonction serait requis.

Pour les recteurs, les inspecteurs dÕacadŽmie et les secrŽtaires gŽnŽraux, lÕentretien dÕŽvaluation doit �tre fait par quelquÕun qui est en mesure dÕenvisager avec lÕintŽressŽ la suite de sa mission : pour les inspecteurs dÕacadŽmie et secrŽtaires gŽnŽraux, le directeur dÕadministration centrale compŽtent ; pour les recteurs, le ministre. LÕentretien est fondŽ sur la lettre de mission et sur lÕŽvaluation de lÕacadŽmie ; dans le cas des inspecteurs dÕacadŽmie et secrŽtaires gŽnŽraux, une Žvaluation prŽalable est effectuŽe par le recteur. Un entretien a lieu apr�s un an dÕexercice et ˆ la suite du sŽminaire concluant lÕŽvaluation pŽriodique de lÕacadŽmie (voir plus bas). Il envisage la suite de la mission et, si cette mission se poursuit, il est conclu par une nouvelle lettre de mission ; sinon, lÕintŽressŽ retrouve son corps dÕorigine.

Un des objectifs de lÕŽvaluation est dÕenvisager une Žvolution dans les fonctions et il convient dÕŽtudier cet aspect si on veut rendre ces fonctions motivantes. Un inspecteur devrait pouvoir devenir non seulement inspecteur dÕacadŽmie, mais aussi inspecteur gŽnŽral. Un secrŽtaire gŽnŽral pourrait �tre nommŽ inspecteur gŽnŽral ou sous-directeur dÕadministration centrale. Un inspecteur dÕacadŽmie pourrait lui aussi �tre nommŽ inspecteur gŽnŽral ou sous-directeur dÕadministration centrale, voire recteur. Des Žchanges devraient �tre possible entre les fonctions de secrŽtaire gŽnŽral et dÕinspecteur dÕacadŽmie. Un recteur peut devenir directeur dÕadministration centrale, et inversement.

Le pilotage national

Notre mission ne porte pas vŽritablement sur lÕadministration centrale du minist�re de lÕƒducation nationale. Pourtant, nous sommes persuadŽs de son importance, notamment du caract�re exemplaire de son fonctionnement et de ses relations avec ce quÕon y appelle ÒÊles services dŽconcentrŽsÊÓ, ou m�me ÒÊles services extŽrieursÊÓ ce qui est tout un programme. Fid�les ˆ notre dŽmarche de la ÒÊbaseÊÓ vers le ÒÊsommetÊÓ, nous examinons seulement ce niveau en fonction de son r™le vis-ˆ-vis des acadŽmies.

Comme pour les acadŽmies vis-ˆ-vis des Žtablissements, le pilotage des acadŽmies par lÕadministration centrale doit tenir compte des principes de responsabilitŽ rŽpartie, respiration dans un cadre normŽ et rŽgulation continue. Cela devrait conduire ˆ une globalisation des moyens, avec deux masses - garantie et discutŽe - comme pour les Žtablissements, et ˆ assurer les fonctions dÕimpulsion, animation, suivi, conseil, Žvaluation. Il faut en outre favoriser, comme aux autres niveaux, le travail collectif des responsables, les recteurs.

Impulsion, animation, suivi, conseil

LÕimpulsion est donnŽe dÕabord par le ministre : nous employons ici un terme gŽnŽrique et intemporel, qui manifeste que, dans le cas frŽquent o� le minist�re de lÕƒducation nationale a ˆ sa t�te plusieurs responsables de rang ministŽriel, il est essentiel quÕils forment une Žquipe soudŽe parlant dÕune seule voix. Dans notre dŽmocratie, le ministre exprime les attentes sociales et lÕimpulsion consiste, dans le cadre des missions pŽrennes de lÕƒcole, ˆ fixer les grandes prioritŽs. Ces prioritŽs doivent �tre en petit nombre et relativement stables dans le temps Žtant donnŽ la taille et la complexitŽ du syst�me Žducatif. La prŽparation de la rentrŽe scolaire peut �tre une bonne occasion et lÕexercice ancien des circulaires de rentrŽe aurait pu servir ˆ cela si les ÒÊprioritŽsÊÓ ne sÕy Žtaient pas multipliŽes. La compatibilitŽ des prioritŽs doit bien entendu �tre vŽrifiŽe, ainsi que leur adaptation aux moyens disponibles. Ces prioritŽs seront ensuite rŽaffirmŽes frŽquemment par le ministre et tous les responsables du syst�me, ˆ lÕintŽrieur et ˆ lÕextŽrieur.

LÕanimation, le suivi, le conseil rel�vent alors des directions ministŽrielles, chacune dans son domaine, le cabinet assurant une cohŽrence dÕensemble. Pour chacune des prioritŽs fixŽes par le ministre, lÕanimation et le suivi peuvent justifier la crŽation de ÒÊrŽseauxÊÓ associant ˆ une direction des ÒÊcorrespondantsÊÓ acadŽmiques dŽsignŽs par les recteurs et leur rendant compte. Cette mŽthode permet dÕenrichir la communication et favorise un travail collectif des acadŽmies ; elle doit cependant �tre utilisŽe avec retenue pour ne pas aboutir ˆ un pilotage sectoriel par lÕadministration centrale et ˆ un dessaisissement de fait des recteurs.

Un moment important pour la rŽgulation est celui des rŽunions de recteurs qui, sous la prŽsidence du ministre ou du directeur de cabinet, associent aux recteurs les directeurs et les responsables de lÕinspection gŽnŽrale. Ces rŽunions doivent �tre suffisamment longues et prŽparŽes pour permettre des Žchanges. Il est en effet essentiel que les recteurs soient associŽs aux rŽflexions qui prŽparent les dŽcisions. Un travail collectif des recteurs, pour confronter leurs expŽriences sur les questions dÕactualitŽ comme pour dŽbattre des questions de fond, est Žgalement indispensable, par exemple sous forme de sŽminaires.

ƒvaluation des acadŽmies

Le point le plus dŽficient actuellement est sans doute lÕŽvaluation des acadŽmies. Nous proposons dÕy procŽder de mani�re systŽmatique, par exemple tous les 3 ou 4 ans.

LÕŽvaluation sera prŽparŽe par la direction en charge de lÕŽvaluation qui rassemble et organise continžment des informations : il sÕagit ˆ la fois dÕŽlŽments concernant chaque acadŽmie et dÕinformations nationales fournissant des rŽfŽrences. CÕest ensuite lÕinspection gŽnŽrale qui est lÕorgane naturel pour procŽder ˆ lÕŽvaluation des acadŽmies. Cette Žvaluation donne lieu ˆ un rapport sur lequel le recteur fait ses observations. Le rapport est ensuite la base dÕun sŽminaire entre le ministre, entourŽ des directeurs, et lÕŽquipe de direction de lÕacadŽmie.

Comme nous lÕavons dit, lÕŽvaluation de lÕacadŽmie est la base de lÕentretien que le recteur a ensuite avec le ministre, et le secrŽtaire gŽnŽral et les inspecteurs dÕacadŽmie avec le directeur compŽtent. Pour ces derniers, il est donc nŽcessaire que soit spŽcifiquement ŽvaluŽ dans ce cadre le fonctionnement de chacun des secteurs qui leur sont confiŽs. CÕest Žgalement lÕexistence de cette Žvaluation qui permet quÕune rŽelle lettre du mission soit adressŽe aux recteurs et inspecteurs dÕacadŽmie nouvellement nommŽs.

ConsŽquences pour lÕinspection gŽnŽrale

Nous venons de voir deux missions de lÕinspection gŽnŽrale, dans lÕŽvaluation des inspecteurs rŽgionaux et dans celle des acadŽmies. Nous examinerons successivement ces deux points. 

ƒvaluation des inspecteurs rŽgionaux et rŽgulation de leur action

LÕŽvaluation des inspecteurs rŽgionaux est un des ŽlŽments de la rŽgulation de leur action, avec lÕimpulsion, lÕanimation, le suivi, le conseil, la formation. Comme nous lÕavons dit au chapitre 2, cette rŽgulation poss�de deux dimensions : lÕune est liŽe aux aspects territoriaux, lÕautre aux aspects pŽdagogiques. La premi�re est la dimension principale, avons-nous dit ; cÕest pourquoi les inspecteurs doivent �tre placŽs sous lÕautoritŽ du recteur. Mais la seconde dimension ne peut �tre occultŽe.

En particulier lÕŽvaluation des inspecteurs doit comporter un examen approfondi par un inspecteur gŽnŽral avant lÕentretien effectuŽ par le recteur ou lÕinspecteur dÕacadŽmie. Le conseil aux responsables des acadŽmies en cas dÕappel sur une Žvaluation faite par un inspecteur rŽgional est Žgalement un r™le nŽcessaire ; mais en dehors de ce cas, nous proposons, pour que la sŽparation des r™les soit claire et pour Žviter tout clientŽlisme, que lÕinspection gŽnŽrale ne participe ˆ lÕŽvaluation dÕaucun enseignant, m�me pas ceux des classes post-baccalaurŽat. 

Dans le second degrŽ, la rŽgulation de lÕaction des inspecteurs rŽgionaux est dÕabord liŽe aux disciplines, m�me si elle peut avoir des aspects transversaux, en particulier dans la mise au point de crit�res et dÕoutils dÕŽvaluation. CÕest une des raisons qui justifient une inspection gŽnŽrale comportant des groupes de spŽcialitŽ : disciplines du second degrŽ, mais aussi enseignement du premier degrŽ, documentation, Žducation, orientation. Les inspecteurs gŽnŽraux sont alors en mesure de jouer aussi un r™le dÕexpert pour leur spŽcialitŽ : Žtant donnŽ la place quÕoccupent au plan national les dŽcisions concernant les disciplines, cette capacitŽ dÕexpertise est particuli�rement importante.
 
ƒvaluation des acadŽmies

LÕŽvaluation des acadŽmies, qui fait partie de la rŽgulation de leur fonctionnement, est une autre mission de lÕinspection gŽnŽrale. SÕy ajoutent des t‰ches de rŽgulation ponctuelles et urgentes, notamment en cas de crise. Ce second type de missions justifie une certaine organisation de lÕinspection gŽnŽrale par acadŽmie, "orthogonale" ˆ lÕorganisation par spŽcialitŽ. 

Le correspondant acadŽmique de lÕinspection gŽnŽrale coordonne lÕŽquipe des inspecteurs gŽnŽraux chargŽe de lÕacadŽmie. Il sera en particulier la cheville ouvri�re de son Žvaluation, et il faut en tenir compte pour sa dŽsignation. Mais il ne sera plus en aucune fa�on le responsable des corps dÕinspection dans lÕacadŽmie, ce qui nÕest gu�re compatible avec leur dŽpendance du recteur. Cela ne devrait pas lÕemp�cher, gr‰ce ˆ sa situation hors hiŽrarchie, de jouer un r™le de facilitateur voire de mŽdiateur.

Les missions font aussi appel ˆ une compŽtence administrative et financi�re : cette exigence, et plus gŽnŽralement lÕapproche systŽmique dŽjˆ adoptŽe par lÕIGAEN pour lÕŽvaluation, nous conduisent ˆ proposer la fusion des deux actuelles inspections gŽnŽrales. LÕexistence dÕinspecteurs rŽgionaux dans cette spŽcialitŽ, que nous avons proposŽe, rapprochera dÕailleurs son fonctionnement de celui des autres.

Pour ce second type de missions, faut-il un groupe spŽcifique ou doit-on considŽrer que les membres des groupes de spŽcialitŽ exercent aussi des t‰ches transversales ? Nous proposons une solution mixte : un noyau spŽcifique pour maintenir une compŽtence de haut niveau sur lÕŽvaluation dÕorganisations complexes et dŽfinir des outils ; une rŽalisation reposant surtout sur des inspecteurs gŽnŽraux des divers groupes de spŽcialitŽ. Appartenir au noyau nÕest cependant pas une spŽcialitŽ et ses membres devraient �tre renouvelŽs pŽriodiquement.

Nous avons proposŽ, dans les chapitres prŽcŽdents, que lÕinspection gŽnŽrale Žlabore des outils pour lÕŽvaluation et le recrutement des personnels. En outre, elle a pour mission lÕŽvaluation de la mise en oeuvre des dŽcisions prises au niveau national, et cela aussi lÕam�ne ˆ intervenir dans les acadŽmies.

Un fonctionnement plus efficace

LÕinspection gŽnŽrale devrait pouvoir accueillir, pour un temps limitŽ, des compŽtences extŽrieures nŽcessaires ˆ lÕexercice de ses missions. Ce serait particuli�rement utile pour la mise en place de la nouvelle fonction que constitue lÕŽvaluation des acadŽmies.

Les diverses missions ne peuvent �tre remplies que si lÕaction de lÕinspection gŽnŽrale est elle-m�me rŽgulŽe : il est nŽcessaire, pour elle aussi, de sortir dÕune pratique individuelle et, peut-�tre, de retrouver le sens de son utilitŽ sociale. Cela dŽpend de lÕinspection gŽnŽrale elle-m�me, mais aussi dÕune rŽelle prise en compte de ses travaux. LÕimpulsion, par le ministre, est en particulier nŽcessaire ; elle ne doit pas �tre sŽparŽe de celle des acadŽmies et les inspecteurs gŽnŽraux ne peuvent pas �tre laissŽs dans lÕignorance des orientations donnŽes aux recteurs. LÕanimation et le suivi rel�vent du cabinet et dÕun responsable de lÕinspection gŽnŽrale qui soit, lui aussi, davantage quÕun primus inter pares : il devrait en particulier recevoir une lettre de mission. Enfin, la formation des inspecteurs gŽnŽraux est ˆ organiser, en partie commune avec celle des responsables des acadŽmies.

Conclusion

Sans doute est-il bon, apr�s ce pŽriple ˆ travers le syst�me Žducatif, de redire que le but de nos propositions est dÕamŽliorer le service rendu. Ceux auxquels il est dž attendent responsabilitŽ chez leurs interlocuteurs, lisibilitŽ du syst�me, ŽquitŽ du service et continuitŽ dans lÕespace et dans le temps ; cela dans un monde en perpŽtuel changement o� il est difficile de se projeter dans lÕavenir.

Le changement et  lÕincertitude sur lÕavenir renouvellent la question du fonctionnement du service public. Ce nÕest pas un paradoxe de dire que la continuitŽ dans le temps ne peut plus �tre assurŽe par la conservation mais par la capacitŽ dÕŽvolution. Une organisation capable dÕŽvoluer sans rupture est caractŽrisŽe ˆ la fois par la cohŽsion et par la souplesse. Car, dans les syst�mes sociaux comme dans les syst�mes matŽriels, le manque de cohŽsion entra”ne lÕimpossibilitŽ de transmettre le mouvement, ainsi que le risque de divergence et dÕŽclatement. Mais, inversement, si la rigiditŽ est trop grande, aucune adaptation nÕest possible et cela aussi peut conduire ˆ lÕŽclatement lorsque les tensions deviennent trop fortes.

Assurer la cohŽsion, cÕest dÕabord construire des unitŽs ayant une ma”trise globale de leur champ dÕaction. CÕest lˆ que sÕexerce la responsabilitŽ, avec ses dimensions individuelle et collective. Le nombre des niveaux hiŽrarchiques ne doit pas �tre trop grand. En dehors du niveau national, nous considŽrons quÕil en existe deux autres : celui  de  lÕŽtablissement  o�  se joue la  continuitŽ  de  la  formation,  et  nous proposons de rapprocher sur ce plan lÕorganisation de lÕenseignement primaire de celle du secondaire ; celui de lÕacadŽmie qui peut dŽfinir une stratŽgie globale. Le premier est - ou doit devenir - un Žchelon de travail collectif et de dŽmocratie, avec une taille et une organisation interne qui permettent Žchanges et participation, avec son projet, son Conseil dÕadministration et son Žquipe de direction, avec des droits quÕil faut lui reconna”tre. Pour le second, nous proposons une organisation qui nous para”t plus claire et plus efficace que lÕactuelle : fonction stratŽgique pour le recteur, fonction de relais de proximitŽ vis-ˆ-vis de tous les Žtablissements pour les inspecteurs dÕacadŽmie, recteur et inspecteurs dÕacadŽmie constituant ensemble, et avec le secrŽtaire gŽnŽral, une Žquipe de direction de lÕacadŽmie. Nous avons hŽsitŽ ˆ aller plus loin et ˆ proposer de faire aussi de lÕacadŽmie un Žtablissement public : cette voie pourra �tre explorŽe pour le plus long terme, lorsque lÕorganisation que nous envisageons sera stabilisŽe

RŽaliser ˆ la fois cohŽsion et souplesse exige de travailler sur les articulations, entre le niveau local et le niveau acadŽmique, entre ce dernier et le niveau national. LÕidŽe dÕassurer une rŽgulation de proximitŽ du niveau local par le niveau acadŽmique est concrŽtisŽe par deux propositions fondamentales : crŽer des Žtablissements du premier degrŽ ; confier ˆ un inspecteur dÕacadŽmie un secteur dŽfini par la possibilitŽ de remplir effectivement cette mission dÕaccompagnement des Žtablissements, plut™t que par des considŽrations dÕorganisation administrative. Quant aux acadŽmies, elles doivent �tre pilotŽes par le niveau nationalÊ: notre principale proposition est ici dÕŽvaluer pŽriodiquement leur fonctionnement.

LÕŽvaluation, ŽlŽment de la rŽgulation, se retrouve ˆ plusieurs reprises dans ce rapport, quÕil sÕagisse de lÕŽvaluation des unitŽs (Žtablissements, acadŽmies) ou de celle des personnels de toute catŽgorie. La premi�re est ˆ instaurer et la seconde, qui doit dÕailleurs lui �tre liŽe, ˆ revoir en profondeur dans ses objectifs et ses modalitŽs, en la faisant bŽnŽficier de regards croisŽs et en privilŽgiant un entretien qui soit une rencontre entre personnes ; car il nÕy a dÕŽvaluation efficace que si elle se fait avec la participation des intŽressŽs.

Toutes ces propositions visent ˆ concilier, dÕune part, la rŽpartition des pouvoirs nŽcessaire ˆ lÕexercice de la responsabilitŽ, ˆ la lisibilitŽ, ˆ la capacitŽ dÕŽvolution, et dÕautre part le pilotage dÕensemble indispensable pour garantir lÕŽquitŽ et la continuitŽ dans lÕespace et dans le temps. Cette mani�re de voir les choses, qui part des attentes quÕexpriment les usagers du syst�me Žducatif, peut �tre complŽtŽe par un point de vue interne. Ce qui ressort clairement de nos consultations et dÕautres Žtudes est que les personnels aspirent ˆ une autonomie locale leur donnant des possibilitŽs dÕaction, pour rŽpondre de mani�re plus efficace aux besoins des Žl�ves tels quÕils les constatent dans leurs classes et leurs Žtablissements. Mais, en m�me temps, ils demandent ˆ lÕƒtat de garantir que cette autonomie ne conduira pas ˆ des inŽgalitŽs entre les Žl�ves et ne sera pas Žtroitement encadrŽe par la hiŽrarchie intermŽdiaire dans un pilotage tatillon ; en outre ils ne veulent pas �tre abandonnŽs pour rŽsoudre des probl�mes qui les dŽpassent. Les deux principes, de respiration - associant la ÒÊcultureÊÓ de la norme et celle de la diffŽrenciation - et de rŽgulation - assurant des Žchanges dans les deux sens tout au long de la cha”ne de pilotage - constituent une rŽponse permettant de concilier, ˆ la fois, les deux types de demandes externes et les deux types de demandes internes, entre lesquelles lÕŽquilibre est toujours instable.

Point de vue externe et point de vue interne sont dÕailleurs deux faces de la dŽmocratie. LÕƒcole ne jouera son r™le dans le fonctionnement de notre dŽmocratie, elle ne prŽparera les jeunes ˆ vivre ensemble dans une sociŽtŽ dŽmocratique plongŽe dans un monde en changement - ce qui est pour nous aujourdÕhui sa mission - que si elle-m�me fonctionne de cette mani�re, ˆ travers la rŽpartition des responsabilitŽs, le travail collectif, une souplesse dans lÕapplication  des normes et une rŽgulation continue par les responsables.

RŽsumŽ des propositions

Faire passer l'idŽe de service (chapitre 1)

1. Organiser dans chaque Žcole ou Žtablissement une enqu�te aupr�s des parents et des Žl�ves sur leurs attentes en mati�re de service, avec des questions tr�s concr�tes.

2. Relancer la mise en place de mŽdiateurs de lÕƒcole, au niveau acadŽmique et au niveau local.

3. Former les personnels au partenariat avec les familles, notamment dans les cas o� il est le plus dŽlicat.

Appliquer des principes gŽnŽraux aux divers niveaux (chapitre 2)

1. RŽpartir les responsabilitŽs entre les unitŽs (Žtablissements, acadŽmies), avec : 
- une lettre de mission pour le responsable ; 
- une garantie pour lÕunitŽ de recevoir les moyens nŽcessaires pour remplir les objectifs qui lui sont fixŽs ; 
- une apprŽciation de ses rŽsultats basŽe sur des indicateurs objectifs ;
- une Žvaluation pŽriodique de lÕunitŽ et de son responsable ;
- un "gardien de lÕautonomie" pour lÕensemble de lÕƒducation nationale, pouvant se saisir ou �tre saisi de toute entorse aux r�gles de dŽconcentration.

2. Organiser le travail collectif.

3. DŽcloisonner l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire.

4. Permettre une "respiration" dans un cadre normŽ : pour la plus grande part, des normes gŽnŽrales, sÕimposant ˆ tous et donnant des garanties ˆ chacun ; pour une petite part, une souplesse, un traitement qualitatif, au cas par cas, concertŽ, permettant une diffŽrenciation, une adaptation, une innovation.

5. Assurer une rŽgulation continue : impulsion, animation, suivi, conseil, Žvaluation des unitŽs, Žvaluation des personnes. Pour cette derni�re, viser quatre buts : impulser des progr�s et donc participer ˆ lÕŽpanouissement de la personne ŽvaluŽe ; favoriser lÕŽvolution des fonctions quÕelle exerce ; contribuer ˆ une Žvaluation collective de lÕunitŽ ˆ laquelle elle appartient ; conduire le cas ŽchŽant ˆ une promotion ou ˆ une sanction.

Organiser plus efficacement l'enseignement du premier degrŽ (chapitre 3)

1. RŽunir les Žcoles trop petites (moins de trois classes) en regroupements pŽdagogiques intercommunaux ayant  le statut dÕŽcole.

2. CrŽer des Žtablissements du premier degrŽ, rassemblant des Žcoles appartenant au secteur d'un m�me coll�ge et ayant des fonctions pŽdagogiques, administratives, gestionnaires, de partage de ressources, de participation dŽmocratique, de relations avec l'enseignement du second degrŽ et l'environnement socioculturel.

3. RedŽfinir en consŽquence le r™le des Inspecteurs de l'ƒducation Nationale, en le centrant sur l'Žvaluation des personnels et la rŽgulation de leur travail.

4. Mettre en oeuvre progressivement les mesures prŽcŽdentes, par nŽgociation avec les communes.

Consolider la responsabilitŽ des Žtablissements scolaires (chapitre 4) 

1. Donner un sens prŽcis ˆ lÕautonomie de l'Žtablissement :  
- il ne choisit pas ses Žl�ves ni les formations quÕil offre ; 
- en contrepartie, il re�oit des moyens dÕenseignement, en deux masses distinctes, la premi�re garantie en fonction du nombre dÕŽl�ves par une norme nationale, la seconde discutŽe en fonction des rŽalitŽs de l'Žtablissement et de ses projets ;
- dans le second degrŽ, il est responsable de lÕŽtiquetage des postes selon les disciplines ; 
- il peut, pour une partie des postes, requŽrir des compŽtences spŽcifiques ou demander le maintien dÕune personne dŽjˆ affectŽe ˆ titre provisoire ;
- il dŽfinit un plan de formation continue de ses personnels ;
- pour un nombre limitŽ dÕŽtablissements, lÕinspecteur d'acadŽmie peut autoriser des dŽrogations aux r�gles nationales, sur un projet prŽcis dont la rŽalisation sera suivie et ŽvaluŽe.

2. Favoriser un meilleur fonctionnement du Conseil d'administration :
- allonger la durŽe du mandat de un ˆ trois ans, avec Žlection de supplŽants ;
- proposer une formation aux membres titulaires et supplŽants ;
- organiser des commissions ou groupes de travail thŽmatiques ;
- transformer la commission permanente en un bureau essentiellement chargŽ de prŽparer lÕordre du jour du Conseil, et revoir sa composition pour qu'elle soit moins nombreuse ;
- fusionner les Žtablissements dirigŽs par une m�me personne, et donc leurs Conseils ;
- mettre en discussion la question de la prŽsidence et permettre des expŽriences o� le prŽsident est une personnalitŽ qualifiŽe ;
- assurer une meilleure exploitation des comptes-rendus et des rapports par les autoritŽs acadŽmiques.

3. Relancer la notion de projet dÕŽtablissement :
- par une impulsion nationale et dans le cadre d'une stratŽgie de chaque acadŽmie, fondŽe sur son propre projet ;
- bannir tout contr™le a priori, si ce nÕest un contr™le de lŽgalitŽ par rapport aux objectifs et r�glements nationaux ;
- prŽciser par un texte national les missions des personnels pour faire ressortir que le projet lie tous les personnels de lÕŽtablissement.

4. Adapter lÕorganisation interne et redŽfinir l'Žquipe de direction :
- crŽer des dŽpartements dÕenseignement, animŽs chacun par un coordonnateur dŽsignŽ par le chef dÕŽtablissement sur proposition des membres du dŽpartement ;
- rŽunir les coordonnateurs dans une Žquipe de direction Žlargie, ou commission de lÕenseignement, sous la prŽsidence du chef dÕŽtablissement ou de son adjoint ; 
- crŽer aussi des dŽpartements composŽs de personnels ATOS autour de leurs diverses fonctions ;
- mettre en place dans chaque Žtablissement une fonction de responsable administratif, chargŽ ˆ la fois des questions administratives, financi�res, matŽrielles et du personnel ATOS.

5. Revoir le recrutement et la formation des personnels de direction :
- dissocier le statut des chefs dÕŽtablissement de celui des adjoints : recruter et gŽrer ces derniers au niveau de lÕacadŽmie ;
- donner aux Žtablissements la possibilitŽ de demander ˆ utiliser un support budgŽtaire dÕadjoint pour quÕun ou plusieurs enseignants, ou conseillers principaux dÕŽducation, assurent cette fonction ˆ temps complet ou partiel ; 
- crŽer un ÒÊvivierÊÓ pour le recrutement en rŽduisant le clivage entre le secteur pŽdagogique et le secteur administratif, en motivant les candidats possibles, en envisageant lors de lÕentretien dÕŽvaluation des enseignants la possibilitŽ de devenir personnel de direction, en crŽant des fonctions prŽparatoires ;
- porter la formation ˆ un an.

6. ƒvaluer pŽriodiquement le fonctionnement des Žtablissements, par des Žquipes comportant des inspecteurs et des chefs d'Žtablissement.

7. Revoir lÕŽvaluation des personnels de lÕŽtablissement, en fonction des quatre buts envisagŽs au chapitre 2 et en la rattachant ˆ lÕŽvaluation de lÕŽtablissement :
- lÕacte central est un entretien, conclu par un document Žcrit Žtabli de mani�re contradictoire ;
-Êdes crit�res et des outils sont mis au point au plan national par lÕinspection gŽnŽrale ;
- deux Žvaluateurs collaborent : pour les enseignants et les personnels d'Žducation, lÕinspecteur et le chef dÕŽtablissement ; cependant, dans une pŽriode transitoire, le chef dÕŽtablissement n'intervient pas dans le premier degrŽ ;
- en cas dÕinsuffisance professionnelle, les mesures d'aide, de formation, de changement de fonctions prŽvues par les Žvaluateurs s'imposent ˆ la personne ŽvaluŽe et ˆ lÕadministration : un rŽseau d'aide aux personnels en difficultŽ est mis en place dans chaque acadŽmie et il dispose dÕun nombre de postes suffisant ;
- l'avancement se fait sans note, en le rendant automatique pour la majoritŽ, en le supprimant pour les fonctionnaires insuffisants et en lÕaccŽlŽrant pour environ 10% des promouvables, dŽterminŽs par l'inspecteur d'acadŽmie sur proposition motivŽe des deux Žvaluateurs et apr�s avis dÕune commission paritaire.

8. RŽorganiser la formation continue et plus gŽnŽralement la coopŽration entre Žtablissements :
- le Conseil dÕadministration et le projet de chaque Žtablissement prennent en compte la mission de formation continue ;
- les services des personnels partagŽs entre formation initiale et formation continue sont favorisŽs et lÕintervention en formation continue est prise en compte dans lÕŽvaluation ;
- le GRETA, service commun aux Žtablissements concernŽs, a une personnalitŽ morale, par exemple de Groupement dÕIntŽr�t Public ; il dispose de moyens en personnel pour son fonctionnement ;
- la contribution des Žtablissements aux actions du GRETA est mieux identifiŽe ; dans tous les cas o� cÕest possible sans inconvŽnient, les actions sont organisŽes et rŽalisŽes par les Žtablissements, les conventions Žtant gŽrŽes par le GRETA ;
- au niveau de lÕacadŽmie, la rŽgulation associe, sous lÕautoritŽ du recteur, les inspecteurs dÕacadŽmie et la dŽlŽgation acadŽmique ˆ la formation continue : les inspecteurs dÕacadŽmie assurent, chacun dans son secteur, un suivi des GRETA ; la dŽlŽgation acadŽmique est un service qui ne joue aucun r™le hiŽrarchique ;
- les GRETA et les conseillers en formation continue font lÕobjet dÕune Žvaluation ;
- au niveau national, une mission "Žducation permanente" est mise en place aupr�s du directeur des enseignements scolaires.
- la possibilitŽ est envisagŽe de confier aux GRETA dÕautres domaines de coopŽration entre les Žtablissements.

RŽpartir plus efficacement les responsabilitŽs au niveau acadŽmique (chapitre 5) 

1. RedŽfinir les fonctions des responsables, de mani�re ˆ combiner la mise en oeuvre d'une politique dŽclinant la politique nationale et une rŽgulation de proximitŽ des Žtablissements : 
- le recteur est le responsable de la politique et de la stratŽgie de lÕacadŽmie, explicitŽes dans son projet ;
- il constitue autour de lui une Žquipe de direction qui comprend en particulier lÕensemble des inspecteurs dÕacadŽmie et le secrŽtaire gŽnŽral ; les fonctions de rŽgulation des grands domaines de la stratŽgie acadŽmique sont rŽparties entre les membres de cette Žquipe ; le recteur prend personnellement en charge le pilotage de toute la formation professionnelle, initiale et continue ;
- chaque inspecteur dÕacadŽmie est responsable dÕun secteur comportant un nombre rŽduit dÕŽtablissements (environ 30 du premier degrŽ et 30 du second) et y exerce enti�rement les fonctions de proximitŽ ; le nombre des inspecteurs d'acadŽmie doit donc �tre accru ; dans chaque dŽpartement lÕun dÕeux assure une coordination et prend en charge les relations avec le Conseil gŽnŽral, le prŽfet, les autres administrations de lÕƒtat ;
- les fonctions logistiques sont remplies par les services de lÕacadŽmie, sous lÕautoritŽ du secrŽtaire gŽnŽral, quÕil sÕagisse du premier ou du second degrŽ ; les services peuvent cependant �tre implantŽs dans plusieurs villes, chaque site Žtant dirigŽ par un secrŽtaire gŽnŽral adjoint.

2. Regrouper lÕensemble des inspecteurs pŽdagogiques dans un service acadŽmique, chargŽ notamment dÕorganiser lÕŽvaluation des Žtablissements et des personnels :
- rattacher les inspecteurs sans ambigu•tŽ au recteur ; le chef de service est un inspecteur dŽsignŽ par le recteur ; il appartient ˆ l'Žquipe de direction de l'acadŽmie ;
- ne plus nommer dÕinspecteurs sur plusieurs acadŽmies et rŽpartir les postes sur des bases objectives  ;
- augmenter le nombre des inspecteurs et  leur adjoindre des enseignants ˆ temps partiel ;
- implanter dans les acadŽmies des inspecteurs de lÕadministration ;
- placer les inspecteurs dans un seul corps avec plusieurs grades ;
- assurer une Žvaluation par leur supŽrieur hiŽrarchique direct : le recteur pour les inspecteurs du second degrŽ, lÕinspecteur dÕacadŽmie pour ceux du premier degrŽ ; cette Žvaluation sÕappuiera sur une inspection par un inspecteur gŽnŽral.

3. Revoir l'organisation des services dÕinformation et dÕorientation :
- regrouper en un Žtablissement public les CIO du secteur dÕun inspecteur dÕacadŽmie ;
- placer un inspecteur chargŽ de lÕorientation aupr�s de chaque inspecteur dÕacadŽmie et lui confier la direction de cet Žtablissement ;
- Žvaluer pŽriodiquement cet Žtablissement et les CIO, ainsi que les conseillers dÕorientation ;
- charger lÕun des inspecteurs dÕacadŽmie dÕune mission en mati�re dÕinformation et dÕorientation, dans le cadre de lÕŽquipe de direction de lÕacadŽmie ;
- assurer, au niveau national, le pilotage des services dÕorientation.

Assurer un pilotage national des acadŽmies (chapitre 5, fin) 

1. Organiser de mani�re systŽmatique l'impulsion par le ministre, et l'animation, le suivi, le conseil par le cabinet et les directions.

2. ƒvaluer le fonctionnement des acadŽmies :
- la direction en charge de l'Žvaluation rassemble et organise des informations ;
- l'inspection gŽnŽrale Žvalue pŽriodiquement le fonctionnement de chaque acadŽmie ; cette Žvaluation est conclue par un rapport sur lequel le recteur fait ses observations ;
- le rapport est la base d'un sŽminaire entre le ministre, entourŽ des directeurs, et le recteur, accompagnŽ par l'Žquipe par direction de l'acadŽmie.

3. RedŽfinir la formation, le recrutement, le statut des recteurs, inspecteurs dÕacadŽmie et secrŽtaires gŽnŽraux :
- crŽer un vivier permanent, formalisŽ par une liste dÕaptitude, constituŽ de personnes ayant dŽjˆ une expŽrience qui permette de juger de leurs capacitŽs et ayant acceptŽ de recevoir une formation sans garantie de nomination ; les inspecteurs dÕacadŽmie pourront �tre issus du corps des inspecteurs, de celui des chefs dÕŽtablissement ou, ˆ titre plus exceptionnel, �tre des universitaires ou des secrŽtaires gŽnŽraux et administrateurs civils ; la fonction de recteur pourrait aussi �tre ouverte de mani�re restreinte ˆ des directeurs dÕadministration centrale et ˆ des inspecteurs dÕacadŽmie ;
- confier ˆ ces responsables un mandat de durŽe limitŽe, faisant l'objet d'une lettre de mission, renouvelable apr�s une Žvaluation et Žventuellement une mobilitŽ ;
- les Žvaluer ˆ partir de la lettre de mission et de lÕŽvaluation de lÕacadŽmie : pour les recteurs, lÕentretien dÕŽvaluation est menŽ par le ministre ; pour les inspecteurs dÕacadŽmie et secrŽtaires gŽnŽraux, par le directeur dÕadministration centrale compŽtent apr�s une Žvaluation prŽalable par le recteur.

4. RŽorganiser en consŽquence lÕinspection gŽnŽrale :
- une fusion des deux actuelles inspections gŽnŽrales ;
- des groupes de spŽcialitŽ qui participent ˆ la rŽgulation du travail des inspecteurs rŽgionaux ; les inspecteurs gŽnŽraux nÕŽvaluent directement aucun enseignant, hors les cas dÕappel ;
- une organisation par acadŽmie, "orthogonale" ˆ lÕorganisation par spŽcialitŽ, coordonnŽe par des correspondants acadŽmiques ;
- un noyau pour maintenir une compŽtence de haut niveau sur lÕŽvaluation dÕorganisations complexes et dŽfinir des outils ; cette compŽtence s'applique ˆ lÕŽvaluation des acadŽmies, qui est effectuŽe avec la participation des groupes chargŽs des acadŽmies ;
- la possibilitŽ d'accueillir, pour un temps limitŽ, des personnes extŽrieures nŽcessaires ˆ lÕexercice des missions ;
- une rŽgulation continue  par le ministre, le cabinet et le chef de service de lÕinspection gŽnŽrale.

Organisations et personnalitŽs rencontrŽes

Le champ couvert par le titre de notre mission Žtait au dŽpart extr�mement vaste. Aussi avons-nous voulu dans un premier temps cerner les points clŽs qui conditionnent le fonctionnement du syst�me Žducatif. Nous avons pour cela procŽdŽ ˆ une premi�re sŽrie de consultations. Puis, apr�s avoir prŽcisŽ nos directions d'investigation et nos principaux choix, nous les avons testŽs et inflŽchis gr‰ce ˆ de nouveaux entretiens.

Outre les Ministres et les membres de leurs Cabinets qui ont suivi notre travail avec attention, nous remercions donc toutes les personnes et toutes les organisations qui y ont contribuŽ, parfois en nous rencontrant ˆ deux reprises. Bien entendu, elles ne portent en rien la responsabilitŽ de nos propositions mais, par leurs prises de position et leurs rŽactions au cours de discussions constructives, elles ont considŽrablement aidŽ notre rŽflexion. Nous avons pu, une fois de plus, mesurer l'attachement de tous nos interlocuteurs au service public de l'ƒducation nationale.

Nous avons Žgalement tirŽ profit de rencontres que l'un ou l'autre d'entre nous a eues ˆ travers la France entre juillet 1997 et janvier 1998 avec de nombreuses personnes qui ne sont pas citŽes ci-dessous, par exemple dans l'acadŽmie de Caen ˆ l'initiative de son Recteur, lors d'une rŽunion organisŽe par la section de Haute-Savoie de l'Association fran�aise pour le DŽveloppement de l'Enseignement technique, avec le bureau du ComitŽ local pour la formation professionnelle du bassin de Nancy et dans le cadre d'un sŽminaire de la MAFPEN de Lille. 

Nous tenons aussi ˆ remercier tout particuli�rement Madame Annick Defer, secrŽtaire d'administration centrale, qui nous a assistŽs tout au long de ce travail.

Organisations syndicales et associations

Association des secrŽtaires gŽnŽraux dÕinspection acadŽmique
ConfŽdŽration syndicale de lÕƒducation nationale (CSEN)
C.R.A.P. - Cahiers pŽdagogiques 
Education et devenir
FŽdŽration autonome de lÕƒducation nationale (FAEN)
FŽdŽration de lÕƒducation nationale (FEN-UNSA)
FŽdŽration de lÕenseignement et de la recherche (CFE-CGC)
FŽdŽration des conseils de parents dÕŽl�ves des Žcoles publiques (FCPE) 
FŽdŽration des parents dÕŽl�ves de lÕenseignement public (PEEP)
FŽdŽration des syndicats gŽnŽraux de lÕƒducation nationale et de la recherche publique (SGEN-CFDT)
FŽdŽration syndicale unitaire (FSU)
Initiatives Žducatives
SociŽtŽ des agrŽgŽs de lÕuniversitŽ
Sud ƒducation
Syndicat de lÕadministration et de lÕintendance (A/I-FEN)
Syndicat de lÕassociation nationale des inspecteurs pŽdagogiques rŽgionaux (SANIPR)
Syndicat des conseillers techniques acadŽmiques
Syndicat des enseignants (SE-FEN)
Syndicat des inspecteurs de lÕƒducation nationale (SIEN-FEN)
Syndicat national de lÕadministration scolaire, universitaire et des biblioth�ques (SNASUB/FSU)
Syndicat national des agents de lÕƒducation nationale (SNAEN-FEN)
Syndicat national des enseignants du second degrŽ (SNES-FSU)
Syndicat national des inspecteurs dÕacadŽmie (SNIA)
Syndicat national des inspecteurs pŽdagogiques rŽgionaux-inspecteurs dÕacadŽmie (SNIPR-IA)
Syndicat national des personnels dÕinspection de lÕƒducation nationale (SNPI-EN/FSU)
Syndicat national des professeurs de lycŽe professionnel et des conseillers dÕŽducation (SNETAA/FSU)
Syndicat national des personnels de direction de lÕƒducation nationale (SNPDEN-FEN)
Syndicat national des psychologues (SNP)
Syndicat national unitaire des instituteurs, professeurs dÕŽcole et PEGC (SNU-IPP/FSU)
Union nationale des syndicats de lÕƒducation nationale (UNSEN-CGT)

PersonnalitŽs

ADER Catherine	Inspecteur de lÕƒducation nationale des Hauts-de-Seine	
ALPHANDARY Jean-Michel	SecrŽtaire gŽnŽral de lÕacadŽmie de Nantes	
ALT Jean-Claude	SecrŽtaire gŽnŽral de lÕinspection acadŽmique de la Gironde	
ASCIONE Georges	Inspecteur dÕacadŽmie, directeur des services dŽpartementaux du Morbihan	
BECQUELIN Genevi�ve	Doyen de lÕinspection gŽnŽrale de lÕƒducation nationale	
BELLOUBET-FRIER Nicole	Recteur de lÕacadŽmie de Limoges	
BERGERON Jean-Pierre	Directeur gŽnŽral de lÕInstitut du management dÕEDF/GDF	
BERNARD Michel	Directeur gŽnŽral de lÕAgence nationale pour lÕemploi	
BERRIER HervŽ	Conseiller technique au cabinet du ministre de la fonction publique	
BICHAT Henry-HervŽ	Ancien directeur gŽnŽral de lÕenseignement et de la recherche au minist�re de lÕagriculture	
BLACHéRE Michel	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
BLANCHARD Nicole	Proviseur du lycŽe Gambetta ˆ Tourcoing	
BLANCHET RenŽ	Recteur de lÕacadŽmie dÕAix-Marseille	
BLOCH Daniel	Recteur de lÕacadŽmie de Nantes	
BOISANTƒ Jean-Louis	Inspecteur de lÕƒducation nationale de Seine-et-Marne	
BOISSINOT Alain	Directeur de lÕenseignement scolaire	
BOTTIN Jean	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale, doyen du groupe ÒÊPhysique-ChimieÊÓ	
BOUCHEZ Alain	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale, doyen du groupe ÒÊpremier degrŽÊÓ	
CAUX Louisette	Inspecteur de lÕƒducation nationale du Pas-de-Calais	
CERVEL Jean-Fran�ois	Inspecteur gŽnŽral de lÕadministration de lÕƒducation nationale	
CHAPUIS Robert	Ancien Ministre, Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
CHAPUISAT JŽr™me	Recteur de lÕacadŽmie de Montpellier	
CHEVALIER-COYOT Mich�le	Inspecteur pŽdagogique rŽgional de lÕacadŽmie de Lille	
CHRISTIN Simone	Chef de la MAFPEN de lÕacadŽmie de Bordeaux	
CLAUDEL Jacques	DŽlŽguŽ acadŽmique ˆ la formation continue de lÕacadŽmie de Nancy-Metz	
CLAUS Philippe	Directeur des ressources humaines de lÕacadŽmie de Nancy-Metz	
COUTELLIER Fran�oise	Inspecteur dÕacadŽmie hors cadre, consultante	
CUISINIER Jean-Fran�ois	Chef de service, adjoint au directeur des personnels de lÕencadrement	
DACQUIN Jacques	Inspecteur de lÕƒducation nationale honoraire, ancien adjoint ˆ lÕinspecteur dÕacadŽmie du Pas-de-Calais 	
DALMAU Yves	SecrŽtaire gŽnŽral de lÕacadŽmie de Paris	
DARCOS Xavier	Doyen de lÕinspection gŽnŽrale de lÕƒducation nationale	
DASTƒ Pierre	Inspecteur gŽnŽral de lÕadministration de lÕƒducation nationale	
DAVISSE Annick	Inspecteur pŽdagogique rŽgional ˆ lÕIUFM de CrŽteil	
DE GAUDEMAR Jean-Paul	Recteur de lÕacadŽmie de Toulouse	
DECEUNINCK Julien	Directeur-adjoint de lÕIUFM du Nord-Pas-de-Calais	
DECROP Marie-Annick	Inspecteur pŽdagogique rŽgional de lÕacadŽmie de Nantes	
DELLACASAGRANDE Michel	Directeur des affaires financi�res	
DEMOUNEM RŽgis	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale, doyen du groupe ÒÊSciences de la vie et de la terreÊÓ	
DENIS-LINTON Martine	Directrice des affaires juridiques	
DIVO-LƒONARD Martine	Directrice adjointe de lÕIUFM de Lorraine	
DRUEL Patrick	Proviseur du lycŽe Louis Armand ˆ Jeumont (Nord)	
DUHAMEL Marcel 	Directeur des Žcoles	
FAUCON Guy	Inspecteur de lÕƒducation nationale, adjoint ˆ lÕinspecteur dÕacadŽmie de la Loire-Atlantique	
FAVRET Jean-Marc	Inspecteur gŽnŽral de lÕadministration de lÕƒducation nationale	
FERRIER Jean	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
FOLLIET Henri	Inspecteur dÕacadŽmie, directeur des services dŽpartementaux de lÕƒducation nationale, honoraire	
FORESTIER Christian	Directeur gŽnŽral des enseignements supŽrieurs	
FORTIER Jean-Claude	Recteur de lÕacadŽmie de Lille	
FRAISSE Robert	ChargŽ de mission aupr�s du Commissaire au Plan	
FRƒMONT Armand	Recteur de lÕacadŽmie de Versailles	
GARNIER Michel	Directeur de la programmation et du dŽveloppement	
GAVERIAUX Jean-Paul	Principal du coll�ge Fran�ois Villon ˆ Walincourt-Selvigny (Nord)	
GILLE BŽatrice	Directrice des personnels administratifs, techniques et dÕencadrement	
GRUWEZ Claudine	Professeur des Žcoles honoraire	
GRUWEZ Jacques	Directeur honoraire du CRDP de Lille	
GUƒRIN Jean-Claude	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
GUILLAUME Fran�ois-RŽgis	ChargŽ de mission ˆ la direction de lÕŽvaluation et de la prospective	
HENRICH Sonia	Inspecteur dÕacadŽmie, directeur des services dŽpartementaux des Bouches-du-Rh™ne	
HOUYEL Thierry	Inspecteur de lÕƒducation nationale de la Mayenne	
HUSSENET AndrŽ	Directeur de lÕInstitut national de recherche pŽdagogique	
JACOB Marc	Directeur des ressources humaines ˆ la SNCF	
JUTANT Jean-Marie	Directeur des personnels de lÕencadrement	
KASTLER Roland	DŽlŽguŽ acadŽmique ˆ lÕenseignement technique de lÕacadŽmie dÕAix-Marseille	
KERVIEL Claude	Chef de la MAFPEN de lÕacadŽmie de Nancy-Metz	
LAFOREST Georges	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
LEBAHY Robert	Proviseur du lycŽe Jean Moulin ˆ Roubaix	
LEBLANC Edgar	Sous-Directeur ˆ la direction gŽnŽrale de lÕenseignement et de la recherche du minist�re de lÕagriculture	
LEBOSSƒ Jean-Claude	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale, chargŽ dÕune mission sur les zones rurales	
LECOMPTE Claude	Inspecteur gŽnŽral de lÕadministration de lÕƒducation nationale	
LEGRAND AndrŽ	Directeur de lÕUFR des sciences juridiques ˆ lÕuniversitŽ de Paris X	
LEJEUNE Marie-No‘lle	Inspecteur dÕacadŽmie, adjoint au directeur des services 
dŽpartementaux de lÕEssonne	
LESAGE Anne-Marie	Directrice du CROUS de Lille, ancien secrŽtaire gŽnŽral dÕacadŽmie	
LOSFELD Joseph	Recteur de lÕacadŽmie de Nancy-Metz	
MARIEAU GŽrard	Proviseur du lycŽe Jehan de Beauce ˆ Chartres	
MATHIS Pierre	Proviseur du lycŽe Loritz ˆ Nancy	
MAYEUX Jacques	Inspecteur de lÕƒducation nationale du Pas-de-Calais	
MORAUX Marie-France	Directrice des personnels enseignants	
NACABAL Jacques	Inspecteur dÕacaŽmie, directeur des services dŽpartementaux de la Seine-Maritime	
OBIN Jean-Pierre	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
PƒCHILLON Denis	Inspecteur de lÕƒducation nationale ˆ Seclin (Nord)	
PƒCHILLON Fran�oise 	Directeur-adjoint de lÕIUFM du Nord-Pas-de-Calais	
PEYROUX Christian	SecrŽtaire gŽnŽral de lÕacadŽmie dÕOrlŽans-Tours	
PIEDNOIR Jean-Louis	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
PIETRZYK Gilbert	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
POUILLE Colette	Proviseur du lycŽe Michel Servet ˆ Lille	
PRESLE Monique	Inspecteur dÕacadŽmie, directeur des services dŽpartementaux dÕEure-et-Loir	
PREVOT Hubert	Conseiller-Ma”tre ˆ la Cour des Comptes, honoraire	
PROST Antoine	Professeur ˆ lÕuniversitŽ de Paris I	
PUSLECKI Jean-Marie	Directeur adjoint du CRDP de Lille	
QUENARDEL Josette	Inspecteur de lÕƒducation nationale du Val-dÕOise	
QUƒRƒ Maryse	Recteur de lÕacadŽmie de Caen	
RƒMY Serge	Proviseur du lycŽe GalilŽe ˆ Gennevilliers (Hauts-de-Seine)	
RICHARD Jacky	Chef du service de lÕinspection gŽnŽrale de lÕadministration de lÕƒducation nationale	
RIVIERE Bertrand	ChargŽ de mission aupr�s du directeur des personnels enseignants des lycŽes et coll�ges	
RONCHIN Serge	SecrŽtaire gŽnŽral de lÕinspection acadŽmique du Nord	
ROT AndrŽ	Chef de service, adjoint ˆ la directrice de lÕadministration	
ROZE Odile	ChargŽe de mission ˆ lÕinspection gŽnŽrale de lÕadministration de lÕƒducation nationale, ancien inspecteur dÕacadŽmie	
SAFRA Martine	ChargŽe de mission ˆ la direction de lÕenseignement scolaire	
SCHMITT Claude	Proviseur du lycŽe Robert Schuman ˆ Metz	
SƒNƒCAT Jacques	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale	
SEPTOURS Georges 	Directeur des personnels enseignants des lycŽes et coll�ges	
SIGALAS Daniel	SecrŽtaire gŽnŽral de lÕinspection acadŽmique de la Dordogne	
SIVIRINE Anne	Inspecteur dÕacadŽmie, directeur des services dŽpartementaux du Lot	
THƒLOT Claude	Directeur de lÕŽvaluation et de la prospective	
TOULEMONDE Bernard	Inspecteur gŽnŽral de lÕƒducation nationale, doyen du groupe ÒÊƒtablissements et vie scolaireÊÓ	
VADIN Annick	Inspecteur pŽdagogique rŽgional de lÕacadŽmie de Lyon	
VILLAIN Jean-Pierre	Inspecteur dÕacadŽmie, directeur des services dŽpartementaux de la VendŽe	
WALLON Jean	Doyen des inspecteurs pŽdagogiques rŽgionaux de lÕacadŽmie de Lille	
WERREBROUCK Jean-Claude	Directeur d'institut universitaire professionnalisŽ, Roubaix	
WIENER CŽline	Inspecteur gŽnŽral de lÕadministration de lÕƒducation nationale	

Liste des sigles

AIS	Adaptation et intŽgration scolaires	
ATOS	Personnels administratifs, techniques, ouvriers, de service et de santŽ	
CDI	Centre de documentation et dÕinformation	
CFC	Conseiller en formation continue	
CIO	Centre dÕinformation et dÕorientation	
CRDP	Centre rŽgional de documentation pŽdagogique	
CROUS	Centre rŽgional des oeuvres universitaires et scolaires	
CSAIO	Chef du service acadŽmique de lÕinformation et de lÕorientation	
DAET	DŽlŽguŽ acadŽmique ˆ lÕenseignement technique	
DAFCO	DŽlŽgation (ou dŽlŽguŽ) acadŽmique ˆ la formation continue	
DHG	Dotation horaire globale	
EPLE	Etablissement public local dÕenseignement	
EPP	Emplois-postes-personnels (logiciel)	
ESPEMEN	Ecole supŽrieure des personnels dÕencadrement de lÕƒducation nationale	
GRETA	Groupement dÕŽtablissements	
IA-DSDEN	Inspecteur dÕacadŽmie, Directeur des services dŽpartementaux de lÕƒducation nationale	
IEN	Inspecteur de lÕƒducation nationale	
IGAEN	Inspection gŽnŽrale de lÕadministration de lÕƒducation nationale	
IGEN	Inspection gŽnŽrale de lÕƒducation nationale	
IMF	Instituteur ma”tre formateur	
IPES	Indicateur pour le pilotage des Žtablissements du second degrŽ	
IPR-IA	Inspecteur pŽdagogique rŽgional	
IUFM	Institut universitaire de formation des ma”tres	
MAFPEN	Mission acadŽmique ˆ la formation des personnels de lÕƒducation nationale	
ONISEP	Office national dÕinformation sur les enseignements et les professions	
RPI	Regroupement pŽdagogique intercommunal	
UFR	UnitŽ de formation et de recherche	
ZEP	Zone dÕŽducation prioritaire	
ZIL	Zone dÕintervention limitŽe