PROJET DE PROGRAMME : MATERNELLE (B.O. N°0 20 FÉVR. 2008  HORS-SÉRIE)

DOCUMENT SNUipp : le texte intégral et les ajouts, retraits et commentaires

PROGRAMME DE L’ÉCOLE MATERNELLE : 
petite section, moyenne section, grande section 

L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à devenir autonome et à s’approprier des connaissances afin de réussir les apprentissages fondamentaux, principalement en lecture, en écriture et en calcul, au cours préparatoire. À l’école maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. Il exerce ses capacités motrices, sensorielles, affectives, relationnelles et intellectuelles ; il devient progressivement un élève. Il découvre l’univers de l’écrit. Mais l’objectif essentiel est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. En répondant aux divers besoins des jeunes enfants qu’elle accueille, l’école maternelle soutient leur développement. Elle laisse à chacun le temps de s’accoutumer, d’observer, d’imiter, d’exécuter de chercher, d’essayer, en évitant que son intérêt ne s’étiole ou qu’il ne se fatigue. Elle stimule son désir d’apprendre et multiplie les occasions de diversifier ses expériences et d’enrichir sa compréhension. Elle s’appuie sur le besoin d’agir, sur le plaisir du jeu, sur la curiosité et la propension naturelle à prendre modèle sur l’adulte, sur la satisfaction d’avoir dépassé des difficultés et de réussir. Les activités proposées à l’école maternelle doivent offrir de multiples occasions d’expériences sensorielles et motrices en totale sécurité. L’organisation du temps y respecte les besoins et les rythmes biologiques des enfants tout en permettant le bon déroulement des activités et en facilitant leur articulation. Le projet d’école est le moyen de garantir la continuité nécessaire entre l’école maternelle et l’école élémentaire dont la grande section, classe de l’école maternelle mais aussi première année des apprentissages fondamentaux, est la charnière. Il est conçu et mis en œuvre en liaison avec l’école élémentaire et peut être commun aux deux écoles. La participation effective des parents au projet d’école et plus largement à la vie de l’école est recherchée. Le programme de l’école maternelle, sans horaire contraignant, présente les grands domaines d’activité à aborder sur les trois années qui précèdent l’entrée dans la scolarité obligatoire ; il fixe les objectifs à atteindre et les compétences à acquérir avant le passage à l’école élémentaire. La mise en œuvre du programme doit prendre en compte les étapes et le rythme du développement de l’enfant. Chaque fois que possible, l’activité de l’enfant est sollicitée dans les apprentissages et il est incité à y exercer la pratique du langage. L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage. 	La finalité de l'école maternelle est on ne peut plus claire : préparer au CP, à la lecture, à l'écriture et au calcul. L'objectif en 2002 était de « permettre à chaque enfant une première expérience scolaire réussie ».
De 24 pages en 2002 on passe à 6. De 94 compétences en 2002 on passe à 47. Il suffira de dessiner un rond, un carré et un triangle dans le domaine formes et grandeurs. Il s'agit d'un appauvrissement. Seul le « lire écrire » est objet de « repères pour organiser la progressivité des apprentissages pour l'école maternelle ». 
Les autres domaines sont décrits de façon très ramassée. 
Si les « repères pour organiser la progressivité des apprentissages pour l'école maternelle » concernent PS MS GS, la GS est aussi la première année des apprentissages fondamentaux. Elle reste « à cheval » mais évolue plus clairement vers un « pré CP ». 
Ces programmes ne concernent pas les deux ans.
Ces programmes font avancer d'un an environ l'acquisition du déchiffrage. Le risque est de faire trop tôt et mal, donc d'accentuer encore les inégalités scolaires. 
La conception du projet d'école risque de renforcer une primarisation.
La transversalité est absente de ce texte en tant que telle. 
La participation des parents est ici soulignée.
Si les besoins de l'enfant sont rapidement évoqués, il n'y a pas de référence à la première rentrée, aux autres structures petite enfance, au lien nécessaire entre le monde d'avant l'école et l'école. Seul le lien maternelle/élémentaire est souligné.
  
Insistance sur le rôle de modèle du maître.

	
S’APPROPRIER LE LANGAGE 
La langue orale est le pivot des apprentissages de l’école maternelle. L’enfant s’exprime et se fait comprendre par le langage. Il apprend à être attentif aux messages qu’on lui adresse, à les comprendre et à y répondre. Dans les échanges avec l’enseignant et avec ses camarades, dans l’ensemble des activités et, plus tard, dans des séances d’apprentissage spécifiques qui s’apparentent en grande section à des situations d’entraînement, il acquiert quotidiennement de nouveaux mots dont le sens est précisé, il s’approprie progressivement la syntaxe de la langue française (l’ordre des mots dans la phrase). 
Echanger, s’exprimer 
Les enfants apprennent à échanger, d’abord par l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations qui les concernent directement : ils font part de leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs questions ; ils écoutent et répondent aux sollicitations. Progressivement, ils participent à des échanges à l’intérieur d’un groupe, attendent leur tour de parole, respectent le thème abordé. Ils redisent de manière expressive des comptines et interprètent des chants qu’ils ont mémorisés. Ils nomment avec exactitude les objets qui les entourent et les actions accomplies. Ils apprennent peu à peu à communiquer sur des réalités de moins en moins immédiates ; ils rendent compte de ce qu’ils ont observé ou vécu, évoquent des événements à venir, racontent des histoires inventées, reformulent l’essentiel d’un énoncé entendu. Ils acquièrent progressivement les éléments de la langue nécessaires pour se faire comprendre, c’est-à-dire pour : désigner correctement les protagonistes concernés, marquer les liens entre les faits, exprimer les relations temporelles par le temps adéquat des verbes et les mots ou expressions pertinents, situer les objets ou les scènes et décrire les déplacements de manière pertinente. 
Comprendre 
Une attention particulière est portée à la compréhension qui, plus que l’expression, est à cet âge étroitement liée aux capacités générales de l’enfant. Les enfants apprennent à distinguer une question, une promesse, un ordre, un refus, une explication, un récit. Ils distinguent la fonction particulière des consignes données par l’enseignant et comprennent les termes usuels utilisés dans ce cadre. Chaque jour, dans les divers domaines d’activité, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit, les enfants entendent des mots nouveaux, mais cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séquences spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte. Les enfants apprennent ainsi le vocabulaire (noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) qui leur permet non seulement de comprendre ce qu’ils entendent (qui fait quoi ? à qui ? où ? quand ? comment ?), mais aussi d’échanger en situation scolaire, avec efficacité, et d’exprimer leur pensée au plus juste. Les enfants sont ainsi amenés à comprendre un camarade qui parle de choses qu’ils ne connaissent pas, un interlocuteur adulte, familier ou non, qui apporte des informations nouvelles. Grâce à la répétition d’histoires ou de contes adaptés à leur âge, classiques et modernes, ils parviennent à comprendre des récits de plus en plus complexes ou longs, et peuvent les raconter à leur tour. 

Progresser vers la maîtrise de la langue française 
En manipulant la langue, les enfants s’approprient les règles qui régissent la structure de la phrase, ils apprennent l’ordre habituel des mots en français. A la fin d’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots (articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions) et produisent des phrases complexes. Ils composent progressivement des unités plus larges que la phrase : un énoncé, de très courts récits, des explications. Ces acquisitions décisives sont rendues possibles par l’attention que l’enseignant porte à chaque enfant, auquel il fournit les mots exacts en encourageant ses tentatives, et en reformulant ses essais pour lui faire entendre des modèles corrects. L’enseignant veille par ailleurs à offrir constamment à ses jeunes élèves un langage oral dont toute approximation est bannie ;, c’est parce que les enfants entendent des phrases correctement construites et un vocabulaire précis qu’ils progressent dans leur propre maîtrise de l’oral. 
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : 
-comprendre un message et agir ou répondre de façon pertinente ; 
-exprimer ses émotions ; 
-nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant de la vie quotidienne ; 
-formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question ; 
-raconter, en se faisant comprendre, un épisode vécu inconnu de son interlocuteur, ou une histoire inventée. 
	Le domaine «  le langage au coeur des apprentissages » de 2002 devient « s'approprier le langage... découvrir l'écrit ». 
La progressivité de l'enseignement de la langue à l'école maternelle s'appuyait sur trois axes : communication, accompagnement de l'action, évocation. Plus rien ne subsiste des bases servant à la pédagogie de l'oral dont le but était de passer progressivement du dialogue au monologue par la narration. 

D'emblée l'on se situe dans l'optique de l'écrit.

En s'appuyant sur les travaux de chercheurs (Brigaudiot, Goigoux... ) on peut avancer : 
- qu'un enfant n'apprend pas à parler en collectionnant des mots mais en catégorisant, en organisant son propre lexique dans des situations marquées par l'affect, dans la relation avec des adultes bienveillants. L'idée qu'il faille maîtriser, à l'entrée au CP, 2500 à 3000 mots ne repose sur aucune base scientifique.
- que la notion de phrase correcte, souvent reprise dans ces programmes, n'a pas de base théorique. Devons-nous faire en sorte que les enfants parlent « comme des livres » ce qui ferait de l'école le seul endroit où le langage serait pratiqué de la sorte ?

« Un enfant apprend à parler dans le dialogue avec des adultes dont la parole favorise et soutient son intention de communication, pas en mémorisant des listes de mots » dit Goigoux.

L'apprentissage de la langue apparaît simpliste et mécanique, comme si toutes les étapes s'enchaînaient. Cette conception nie la complexité de l'apprentissage. 
Phrases correctement construites, modèles corrects, mots exacts.Toute approximation doit être bannie de l'oral. 
« Exprimer ses émotions » devient une compétence et relève donc d'un apprentissage en lien avec «  maîtriser ses émotions » dans « devenir élève ».
Quel est le sens de ces nouvelles compétences ? Comment les évaluer ? 
De 12 compétences en 2002 on passe à 5 pour ce qui touche au langage.
Certaines « compétences » ont disparu. D'autres, absentes dans cette partie du texte se retrouvent en fait dans les « repères pour organiser la progressivité des apprentissages pour l'école maternelle » :

En 2002 on lisait :
- répondre aux sollicitations de l'adulte en se faisant comprendre dès la fin de la première année de scolarité (à 3 ou 4 ans) ; ( repère PS )
- prendre l'initiative d'un échange et le conduire au-delà de la première réponse ; ( disparu )
- participer à un échange collectif en acceptant d'écouter autrui, en attendant son tour de parole et en restant dans le propos de l'échange ( repères MS et GS )

- comprendre les consignes ordinaires de la classe (repères PS MS GS)
- dire ce que l'on fait ou ce que fait un camarade (dans une activité, un atelier...)  (disparu)
- prêter sa voix à une marionnette (repère GS)

- rappeler en se faisant comprendre un événement qui a été vécu collectivement (sortie, activité scolaire, incident...)  (repères MS GS)

- comprendre une histoire adaptée à son âge et le manifester en reformulant dans ses propres mots la trame narrative de l'histoire ( repères PS MS GS )
- identifier les personnages d'une histoire, les caractériser physiquement et moralement, les dessiner (repères MS GS )
- raconter un conte déjà connu en s'appuyant sur la succession des illustrations ; ( repères MS GS )
- inventer une courte histoire dans laquelle les acteurs seront correctement posés, où il y aura au moins un événement et une clôture ; ( disparu )
- dire ou chanter chaque année au moins une dizaine de comptines ou de jeux de doigts et au moins une dizaine de chansons et de poésies.
(repères PS MS GS)

Voir les nouveaux repères (concernant les leçons de mots, l'écoute silencieuse, le travail sur la syntaxe dans « repères pour organiser la progressivité des apprentissages pour l'école maternelle »).

DECOUVRIR L’ÉCRIT 
L’école maternelle introduit progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux. Les activités d’expression à l’oral, en particulier les séquences consacrées à l’acquisition du vocabulaire, les situations nombreuses d’écoute de textes que l’enseignant raconte puis lit, et la production d’écrits consignés par l’enseignant préparent les élèves à aborder l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Par trois activités clés (travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes de l’écriture), l’école maternelle favorise grandement l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours préparatoire. 	« L’enseignement du langage écrit ne repose plus que sur trois ensembles d’activités (phonologie, compréhension du principe alphabétique et calligraphie) : on écarte la lecture de mots entiers, la mise en correspondance entre chaîne orale et chaîne écrite (par exemple pointer du doigt les 4 mots « Le petit chaperon rouge » tout en les prononçant) et les ateliers d’écriture dans lesquels les élèves se risquaient à une écriture tâtonnée. Finie la démarche par essais et erreurs, il suffit désormais d’apprendre à copier ! (Apprentissage indispensable mais insuffisant pour découvrir le principe alphabétique). Ce n’est plus un retour aux fondamentaux de la connaissance, c’est l’ignorance des fondamentaux de l’apprentissage » dit Goigoux.
	
1 - Se familiariser avec l’écrit 
Découvrir les supports de l’écrit 
Les enfants découvrent les usages sociaux de l’écrit en comparant les supports les plus fréquents dans et hors de l’école (affiches, livres, journaux, revues, écrans, enseignes, ...). Ils apprennent à les nommer de manière exacte et en comprennent les fonctions. 
Découvrir la langue écrite 
Les enfants se familiarisent peu à peu avec le français écrit à travers les textes lus quotidiennement par l’enseignant. Afin que les enfants perçoivent la spécificité de l’écrit ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue (correction syntaxique, vocabulaire précis, varié, et employé à bon escient) et la manière remarquable dont ils illustrent les genres littéraires auxquels il appartiennent (contes, légendes, fables, poèmes, récits de littérature enfantine). Ainsi, tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ; leur curiosité est stimulée par les questions de l’enseignant qui attirent leur attention sur des mots nouveaux ou des tournures de phrases qu’ils savent reprendre à leur compte dans d’autres situations. Après les lectures, les enfants reformulent ce qu’ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. Ils sont encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes. Ils observent et manipulent des livres, commencent à se repérer dans une page. 
Contribuer à la production d’un texte écrit 
Les enfants sont mis en situation de contribuer à la production de textes écrits, les activités fournissant des occasions naturelles de laisser des traces de ce qui a été fait, observé ou appris. Ils apprennent à dicter un texte à l’adulte qui les conduit, par ses questions, à prendre conscience des exigences qui s’attachent à la forme de l’énoncé. Ils sont ainsi amenés à mieux contrôler le choix des mots et la structure syntaxique. À la fin de l’école maternelle, ils savent transformer un énoncé oral spontané en un texte que l’adulte écrira sous leur dictée. Ils s’initient à l’écriture de mots, de phrases par associations, comparaisons d’unités connues ou reconnues ; ils font des essais d’écriture avant même de savoir lire. 
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : 
-identifier les principales fonctions de l’écrit ; 
-écouter et comprendre un texte lu par l’adulte ; 
-connaître quelques textes du patrimoine, principalement des contes. 	Autant l’attitude des adultes est précise dans les situations d’oral, autant elles sont passées sous silence pour ce qui concerne les usages de l’écrit (Brigaudiot).

Formulation de « récits de littérature enfantine peu claire ». Parle-t-on de littérature de jeunesse ?

La dictée à l'adulte était en 2002 une activité qui permettait aux élèves de s'inscrire progressivement dans une réécriture négociée du texte, prenant en compte ce qui peut ou non être écrit. On y voit ici un entraînement formel.
Les essais d'écriture, s'ils s'inspiraient des travaux d'écriture inventée d'Emilia Ferrero auraient toute leur place à l'école maternelle. 
On ne les retrouve pas dans les « repères pour organiser la progressivité des apprentissages pour l'école maternelle ».
De 6 compétences en 2002 on passe à 3 pour ce qui touche aux fonctions de l'écrit.
Certaines « compétences » ont disparu. D'autres, absentes dans cette partie du texte se retrouvent en fait dans les « repères pour organiser la progressivité des apprentissages pour l'école maternelle » :

En 2002 on lisait:
- savoir à quoi servent un panneau urbain, une affiche, un journal, un livre, un cahier, un écran d'ordinateur (repères MS GS)
 - dicter individuellement un texte à un adulte en contrôlant la vitesse du débit et en demandant des rappels pour modifier ses énoncés ( disparu )
- dans une dictée collective à l'adulte, restaurer la structure syntaxique d'une phrase non grammaticale, proposer une amélioration de la cohésion du texte (pronominalisation, connexion entre deux phrases, restauration de l'homogénéité temporelle...) ( repères MS GS )
- reformuler dans ses propres mots un passage lu par l'enseignant ; ( disparu ici mais présent dans la partie « programme » ... incohérence )
- évoquer, à propos de quelques grandes expériences humaines, un texte lu ou raconté par le maître ( repères MS GS )
- raconter brièvement l'histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les albums ou dans les contes découverts en classe (disparu )
	
2 - Se préparer à apprendre à lire et à écrire 
Percevoir et classer les sons de la parole 
Ils découvrent tôt le plaisir de jouer avec les mots et les sonorités de la langue. Ils scandent les syllabes puis les manipulent (enlever une syllabe, recombiner plusieurs syllabes dans un autre ordre...). Ils savent percevoir une syllabe identique dans plusieurs mots et situer sa position dans le mot (début, milieu, fin). Progressivement ils discriminent les sons et peuvent effectuer diverses opérations sur ces composants de la langue (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner…). L’enseignant est attentif à la progression adoptée pour ces activités orales, exigeantes, qui portent sur des éléments très abstraits. 
Comprendre le principe alphabétique 
Les enfants comprennent le principe de la correspondance entre mot oral et mot écrit ; à cet égard, la fréquentation d’imagiers, d’abécédaires qui isolent les mots et les présentent avec une illustration mérite d’être encouragée. Grâce à l’observation d’expressions connues (la date, le titre d’une histoire ou d’une comptine) ou de très courtes phrases, les enfants comprennent que l’écrit est fait d’une succession de mots où chaque mot écrit correspond à un mot oral. 
Ils mettent en relation les lettres et les sons ; l’apprentissage de l’écriture renforce une discrimination des sons qui doit être précise. Ils apprennent progressivement le son et le nom de la plupart des lettres de l’alphabet qu’ils savent reconnaître, en caractères d’imprimerie et en écriture cursive, sans que la connaissance de l’alphabet dans l’ordre traditionnel soit requise à ce stade. Les enfants terminent l’école maternelle en ayant compris le principe alphabétique (la correspondance entre les sons que l’on entend et les lettres qui les écrivent), sans qu’il soit nécessaire de travailler avec eux toutes les correspondances. 
Apprendre les gestes de l’écriture 
Sans qu’on doive réduire l’activité graphique à la préparation de l’écriture, les enfants observent et reproduisent quotidiennement des motifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté et le plus efficace. L’entrée dans l’écriture s’appuie sur les compétences développées par les activités graphiques (enchaînements de lignes simples, courbes, continues...), mais requiert aussi des compétences particulières de perception des caractéristiques des lettres. L’écriture cursive est proposée à tous les enfants, en grande section, dès qu’ils en sont capables ; elle fait l’objet d’un enseignement guidé afin que ces premières habitudes installées favorisent la qualité des tracés et l’aisance du geste. 
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : 
-différencier les sons ; 
-distinguer les syllabes d’un mot prononcé, reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés ; 
-faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit ; 
-reconnaître et écrire la plupart des lettres de l’alphabet ; 
-mettre en relation des sons et des lettres. 
-copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées ; 
-écrire en écriture cursive son prénom. 
	
Dans les programmes de 2002 il s'agissait de découvrir le principe alphabétique ; ici, il faut le comprendre. On avance d'environ un an l'acquisition du déchiffrage au risque de mettre davantage d'élèves en échec.

Pour Mireille Brigaudiot « Le plus préoccupant est le fait qu’il soit affirmé clairement qu’il y a un ordre d’apprentissage : c’est la « découverte des phonèmes » qui permet de comprendre le principe alphabétique, et « l’apprentissage de l’écriture renforce la discrimination des sons ». C’est ne pas connaître les cheminements cognitifs des jeunes enfants que de poser des principes aussi rationnellement satisfaisants. 
Tous les maîtres qui osent mettre les enfants en essais d’écriture dès la moyenne section, sont stupéfaits de constater leurs progrès dans la découverte du principe alphabétique. Ces essais qui induisent un « encodage » du sonore sont décisifs. Ils sont absents du texte qu’on nous soumet. » 

Pour Goigoux « L’écriture est elle-même assujettie à l’apprentissage de la valeur sonore des lettres : on exige que les élèves apprennent à tracer une lettre en écriture cursive « après avoir appris le son qui est transcrit par cette lettre » et que l’activité de copie porte sur des  « mots simples dont les correspondances entre lettres et sons ont été étudiées ». Alors que les programmes 2002 insistaient, à juste titre, sur le nom des lettres, les nouveaux programmes font de l’apprentissage de leur valeur sonore une priorité. » 
On lit une perte de sens, une mécanisation de l'apprentissage : c’est apprendre à marcher sans savoir que ça permet d’aller quelque part.

Concernant la cursive tous les enfants ne sont pas prêts, en GS, à écrire en cursive, pour des raisons neuro-motrices.  

De 12 compétences en 2002 on passe à 7 pour le « lire écrire ».
Certaines « compétences » ont disparu. D'autres, absentes dans cette partie du texte se retrouvent en fait dans les « repères pour organiser la progressivité des apprentissages pour l'école maternelle » :
En 2002 on lisait:
- rythmer un texte en en scandant les syllabes orales (repère MS)
- reconnaître une même syllabe dans plusieurs énoncés (en fin d'énoncé, en début d'énoncé, en milieu d'énoncé) (repère MS)
- produire des assonances ou des rimes (repère MS)
- écrire son prénom en capitales d'imprimerie et en lettres cursives (repères MS puis GS)
- copier des mots en capitales d'imprimerie, en cursives avec ou sans l'aide de l'enseignant (repères MS puis GS)
- reproduire un motif graphique simple en expliquant sa façon de procéder 
(repères PS MS GS)
- représenter un objet, un personnage, réels ou fictifs (repère MS)
- en fin d'école maternelle, copier une ligne de texte en écriture cursive en ayant une tenue correcte de l'instrument, en plaçant sa feuille dans l'axe du bras et en respectant le sens des tracés (repère GS)
- dès la fin de la première année passée à l'école maternelle (à 3 ou 4 ans), reconnaître son prénom écrit en capitales d'imprimerie (disparu !)
- pouvoir dire où sont les mots successifs d'une phrase écrite après lecture par l'adulte (disparu !)
- connaître le nom des lettres de l'alphabet (repère GS) 
- proposer une écriture alphabétique pour un mot simple en empruntant des fragments de mots au répertoire des mots affichés dans la classe (disparu).                                                                                                  
	
DEVENIR ÉLÈVE 
L’objectif est d’apprendre à l’enfant à reconnaître ce qui le distingue des autres et à se faire reconnaître comme personne, à vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des règles, à comprendre ce qu’est l’école et quelle est sa place dans l’école. Devenir élève relève d’un processus progressif qui demande à l’enseignant à la fois souplesse et rigueur. 
Apprendre les règles de civilité et les principes d’un comportement conforme à la morale. 
La dimension collective de l’école maternelle est une situation nouvelle pour les enfants qui apprennent à dialoguer entre eux et avec des adultes, à prendre leur place dans les échanges, à accepter des contraintes et à exprimer leurs émotions. Ces échanges doivent être l’occasion, pour les enfants, de mettre en œuvre les règles communes de civilité et de politesse, telles que le fait de saluer son maître au début et à la fin de la journée, de répondre aux questions posées, de remercier la personne qui apporte une aide ou de ne pas couper la parole à celui qui s’exprime. Une attention particulière sera apportée aux fondements moraux de ces règles de comportement, tels que le respect de la personne et des biens d’autrui, de l’obligation de se conformer aux règles dictées par les adultes ou encore le respect de la parole donnée par l’enfant. 
Coopérer et devenir autonome 
En participant aux jeux, aux rondes, aux groupes formés pour dire des comptines ou écouter des histoires, à la réalisation de projets communs, etc., les enfants acquièrent le goût des activités collectives et apprennent à coopérer. Ils s’intéressent aux autres et collaborent avec eux. Ils prennent des responsabilités dans la classe et font preuve d’initiative. Ils s’engagent dans un projet ou une activité, en faisant appel à leurs propres ressources ; ils font ainsi l’expérience de l’autonomie, de l’effort et de la persévérance. 
Comprendre ce qu’est l’école 
Les enfants doivent comprendre progressivement les règles de la communauté scolaire, la spécificité de l’école, ce qu’ils y font, ce qui est attendu d’eux, ce qu’on apprend à l’école et pourquoi on l’apprend. Ils font la différence entre parents et enseignants. Progressivement, ils acceptent le rythme collectif des activités et savent différer la satisfaction de leurs intérêts particuliers. Ils comprennent la valeur des consignes collectives. Ils apprennent à poser des questions ou à solliciter de l’aide pour réussir dans ce qui leur est demandé. Ils établissent une relation entre les activités matérielles qu’ils réalisent et ce qu’ils en apprennent (on fait cela pour apprendre, pour mieux savoir faire). Ils acquièrent des repères objectifs pour évaluer leurs réalisations ; en fin d’école maternelle, ils savent identifier des erreurs dans leurs productions ou celles de leurs camarades. Ils apprennent à rester attentifs de plus en plus longtemps. Ils découvrent le lien entre certains apprentissages scolaires et des actes de la vie quotidienne. 
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : 
-respecter les autres et respecter les règles de la vie commune ; 
-écouter, aider, coopérer ; demander de l’aide ; 
-éprouver de la confiance en soi ; contrôler ses émotions ; 
-identifier les adultes et leur rôle ; 
-exécuter en autonomie des tâches simples et jouer son rôle dans des activités scolaires ; 
-dire ce qu’il apprend. 
	Le domaine « Vivre ensemble » devient « Devenir élève ». 

L'enfant n'est plus explicitement accueilli à l'école maternelle comme en 2002. On ne considère pas d'où il vient mais c'est à lui de prendre sa place, d'accepter des contraintes et d'exprimer des émotions, sans que cette dimension fasse l'objet d'une réflexion. On ne tient pas compte des spécificités de son âge.

Exprimer et contrôler ses émotions sont des compétences qui font leur entrée dans les programmes ... Que recouvrent-elles ?  

Pour R. Goigoux « De telles formulations qui confondent souvent buts et moyens pour les atteindre ne relèvent pas de programmes scolaires : quel enseignant saura enseigner et évaluer la confiance en soi ? Et qui d’entre nous peut prétendre avoir une telle maîtrise de soi ? »               

La conception de l'enfant repose sur une méconnaissance de sa psychologie. S'il doit apprendre à respecter des règles, quels sens peuvent avoir avant cinq ans « le fondement moral » ou le « respect de la parole donnée »?

Le sens de l'école, l'évaluation, l'attention, l'autonomie, l'engagement dans le travail scolaire, l'effort, la valeur des consignes, l'implication dans le collectif sont ici soulignés.
Tout ceci doit se faire progressivement. 
L'école maternelle doit aussi prendre en compte la spécificité des enfants de moins de six ans.
En 2002, les modes de dialogue, discussions, communication entre enfants et adultes, ainsi que  leur sens, ne sont plus explicités. 

De 3 compétences en 2002 on passe à 6  pour le « Devenir élève » .
(C'est le seul domaine qui en compte plus)
Rappel des compétences de 2002 :
- jouer son rôle dans une activité en adoptant un comportement individuel qui tient compte des apports et des contraintes de la vie collective ; 
- identifier et connaître les fonctions et le rôle des différents adultes de l'école ; 
- respecter les règles de la vie commune (respect de l'autre, du matériel, des règles de la politesse...) et appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective (l'écoute, l'entraide, l'initiative...)
	
AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS 
L’activité physique et les expériences corporelles contribuent au développement moteur, sensoriel, affectif et intellectuel de l’enfant. Elles sont l’occasion d’explorer, de s’exprimer, d’agir dans des environnements familiers, puis, progressivement, plus inhabituels. Elles permettent de se situer dans l’espace. L’enfant découvre les possibilités de son corps ; il apprend à agir en toute sécurité tout en acceptant de prendre des risques mesurés, et à fournir des efforts tout en modulant son énergie. Il exprime ce qu’il ressent, nomme les activités et les objets manipulés ou utilisés, dit ce qu’il a envie de faire, Les enseignants veillent à proposer des situations et des activités renouvelées d’année en année, de complexité progressive ; ils s’attachent à ce que les enfants aient assez de pratique pour progresser et leur font prendre conscience des nouvelles possibilités acquises. Par la pratique d’activités physiques libres ou guidées dans des milieux variés, les enfants développent leurs capacités motrices dans des déplacements (courir, ramper, sauter, rouler, glisser, grimper, nager...), des équilibres, des manipulations (agiter, tirer, pousser) ou des projections et réceptions d’objets (lancer, recevoir). Des jeux de balle, des jeux d’opposition, des jeux d’adresse viennent compléter ces activités. Les enfants coordonnent des actions et les enchaînent. Ils adaptent leur conduite motrice en vue de l’efficacité et de la précision du geste. Par la pratique d’activités qui comportent des règles, ils développent leurs capacités d’adaptation et de coopération, ils comprennent et acceptent l’intérêt et les contraintes des situations collectives. Les activités d’expression à visée artistique que sont les rondes, les jeux dansés, le mime, la danse permettent tout à la fois l’expression par un geste maîtrisé et le développement de l’imagination. Grâce aux diverses activités, les enfants acquièrent une image orientée de leur propre corps. Ils distinguent ce qui est : devant, derrière, au-dessus, au-dessous, puis à droite et à gauche, loin et près. Ils apprennent à suivre des parcours élaborés par l’enseignant ou proposés par eux ; ils verbalisent et représentent ces déplacements. 

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : 
-adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés ; 
-coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement ; accepter les contraintes collectives ; 
- s’exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non ; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement ; 
-se repérer et se déplacer dans l’espace ; 
-décrire ou représenter un parcours simple. 	Ce domaine ne change pas de nom.

La base « locomotion, équilibre et manipulations, projections et réception d'objets » est la même mais le rôle de l'enseignant est réduit à celui de programmateur (toujours du simple au  complexe) . L'idée de connaître son corps, de le respecter, de le garder en bonne santé, les articulations avec les autres domaines, les compétences transversales (« sensibilité, imagination, création »; « découvrir le monde »; « langage ») ne sont pas évoquées. Aucun exemple concret.

L'idée de « pratique sociale de référence » n'est pas reprise.  

Seules figurent deux activités liées aux parcours à proposer : verbaliser et représenter les déplacements. 

L'essentiel est que les enfants acquièrent une image orientée de leur propre corps.
De 12 compétences en 2002 on passe à 5 pour ce qui touche au domaine 
« Agir et s'exprimer avec son corps » .
En 2002 l'on pouvait lire :

- courir, sauter, lancer de différentes façons (par exemple : courir vite, sauter loin avec ou sans élan) ;
- courir, sauter, lancer dans des espaces et avec des matériels variés (par exemple : lancer loin différents objets) ;
- courir, sauter, lancer pour "battre son record" (en temps, en distance).
- se déplacer dans des formes d'actions inhabituelles remettant en cause l'équilibre (sauter, grimper, rouler, se balancer, se déplacer à quatre pattes, se renverser...) ;
- se déplacer (marcher, courir) dans des environnements proches puis progressivement dans des environnements étrangers et incertains (cour, parc public, petit bois...) ;
- se déplacer avec ou sur des engins présentant un caractère d'instabilité (tricycles, trottinettes, vélos, rollers...) ;
- se déplacer dans ou sur des milieux instables (eau, neige, glace, sable...) ;
- s'opposer individuellement à un adversaire dans un jeu de lutte : tirer, pousser, saisir, tomber avec, immobiliser... ;
- coopérer avec des partenaires et s'opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires dans un jeu collectif : transporter, lancer (des objets, des balles), courir pour attraper, pour se sauver.
- exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des états 
- communiquer aux autres des sentiments ou des émotions ;
- s'exprimer de façon libre ou en suivant un rythme simple, musical ou non, avec ou sans matériel.
	
DÉCOUVRIR LE MONDE 
À l’école maternelle, l’enfant découvre le monde proche: il apprend à prendre des repères spatiaux et temporels. Il observe, Il commence à composer des questions et progresse dans la formulation de ses interrogations vers plus de rationalité. Il apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement. Il devient capable de compter, de classer, d’ordonner et de décrire, grâce au langage et à des formes variées de représentation (dessins, schémas), il commence à comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant (matière, objets).

Découvrir les objets 
Les enfants découvrent les objets techniques usuels (lampe de poche, téléphone, ordinateur..) et comprennent leur usage et leur fonctionnement : à quoi servent ces objets, comment on les utilise. Ils prennent conscience des objets dangereux. 
Ils fabriquent des objets en utilisant des matériaux divers, choisissent des outils et des techniques adaptés au projet (couper, coller, plier, assembler, clouer, monter et démonter …). 
	L'intitulé « Découvrir le monde » reste inchangé.

Les compétences dans le domaine sensoriel sont intégrées à la découverte du vivant. Elles faisaient l'objet d'un traitement particulier en 2002.
Les domaines de la matière et des objets étaient rassemblés. Ils sont distincts en 2008.
L'introduction est un condensé de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.
La définition du rôle du maître est  absente de tout ce domaine. 

Condensé de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.

	
Découvrir la matière 

C’est en coupant, en modelant, en assemblant, en agissant sur les matériaux usuels comme le bois, la terre, le papier, le carton, ..., que les enfants repèrent leurs caractéristiques simples. Ils prennent aussi conscience de réalités moins visibles comme l’existence de l’air et commencent à percevoir les changements d’état de l’eau. 
Découvrir le vivant 
Les enfants observent les différentes manifestations de la vie. 
Élevages et plantations constituent un moyen privilégié de découvrir 
le cycle que constituent la naissance, la croissance, la reproduction, 
le vieillissement, la mort. 
Ils découvrent les parties du corps et les cinq sens : leurs caractéristiques et leurs fonctions. Ils sont intéressés à l’hygiène et à la santé, 
notamment à la nutrition. Ils apprennent les règles élémentaires de 
l’hygiène du corps. 
Ils sont sensibilisés aux problèmes de l’environnement et apprennent 
à respecter la vie. 

	Condensé de 2002. 

	
Découvrir les formes et les grandeurs 
En manipulant des objets variés, les enfants repèrent d’abord des propriétés simples (petit/grand ; lourd/léger). Progressivement, ils parviennent à distinguer plusieurs critères, à comparer et à classer selon la forme, la taille, la masse, la contenance. 

Approcher les quantités et les nombres 
L’école maternelle constitue une période décisive dans l’acquisition de la suite des nombres (chaîne numérique) et de son utilisation dans les procédures de quantification. Les enfants y découvrent et comprennent les fonctions du nombre, en particulier comme représentation de la quantité et moyen de repérer des positions dans une liste ordonnée d’objets. Les situations proposées aux plus jeunes enfants (distributions, comparaisons, appariements...) les conduisent à dépasser une approche perceptive globale des collections. L’accompagnement qu’assure l’enseignant en questionnant (comment..., pourquoi...) et en commentant ce qui est réalisé avec des mots justes, dont les mots-nombres, aide à la prise de conscience. Progressivement, les enfants acquièrent la suite des nombres au moins jusqu’à 30 et apprennent à l’utiliser pour dénombrer. Dès le début, les nombres sont utilisés dans des situations où ils ont un sens et constituent le moyen le plus efficace pour parvenir au but : jeux, activités de la classe, problèmes posés par l’enseignant de comparaison, d’augmentation, de réunion, de distribution, de partage. La taille des collections, le fait de pouvoir agir ou non sur les objets sont des variables importantes que l’enseignant utilise pour adapter les situations aux capacités de chacun. À la fin de l’école maternelle, les problèmes constituent une première entrée dans l’univers du calcul mais c’est le cours préparatoire qui installera le symbolisme (signes des opérations, signe “égal” ) et les techniques. La suite écrite des nombres est introduite dans des situations concrètes (avec le calendrier par exemple) ou des jeux (déplacements sur une piste portant des indications chiffrées). Les enfants établissent une première correspondance entre la désignation orale et l’écriture chiffrée ; leurs performances restent variables mais il importe que chacun ait commencé cet apprentissage. L’apprentissage du tracé des chiffres se fait avec la même rigueur que celui des lettres. 	Condensé de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.

Condensé de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.

« Les propositions concernant l’école maternelle tiennent compte de l’expérience et des acquis récents pour ce qui concerne les mathématiques. » R. Charnay 

	

Se repérer dans le temps 
Les enfants perçoivent très progressivement, grâce à une organisation régulière de l’emploi du temps, la succession des moments de la journée, puis celle des jours et des mois. À la fin de l’école maternelle, ils comprennent l’aspect cyclique de certains phénomènes (les saisons) ou des représentations du temps (la semaine, le mois). La notion de simultanéité est abordée dans des activités ou dans des histoires bien connues ; la représentation (dessins, images) contribue à la mettre en évidence. Dès la petite section, les enfants utilisent des calendriers, des horloges, des sabliers pour se repérer dans la chronologie et mesurer des durées. Les acquisitions encore limitées seront à poursuivre au cours préparatoire. Par le récit d’événements du passé, par l’observation du patrimoine familier (objets conservés dans la famille...), ils apprennent à distinguer l’immédiat du passé proche et, avec encore des difficultés, du passé plus lointain. Toutes ces acquisitions donnent lieu à l’apprentissage d’un vocabulaire précis dont l’usage réitéré, en particulier dans les rituels, doit permettre la fixation.	Condensé de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.

	
Se repérer dans l’espace 
Tout au long de l’école maternelle, les enfants apprennent à se déplacer dans l’espace de l’école et dans son environnement immédiat. Ils parviennent à se situer par rapport à des objets ou à d’autres personnes, à situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à d’autres repères, ce qui suppose une décentration pour adopter un autre point de vue que le sien propre. En fin d’école maternelle, ils distinguent leur gauche et leur droite. Les enfants effectuent des itinéraires en fonction de consignes variées et en rendent compte (récits, représentations graphiques). Les activités dans lesquelles il faut passer du plan horizontal au plan vertical ou inversement, et conserver les positions relatives des objets ou des éléments représentés, font l’objet d’une attention particulière. Elles préparent à l’orientation dans l’espace graphique. Le repérage dans l’espace d’une page ou d’une feuille de papier, sur une ligne orientée se fait en lien avec la lecture et l’écriture. 

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : 
-reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des matières, des objets selon leurs qualités et leurs usages ; 

-connaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à de grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion, reproduction ; 
-nommer les principales parties du corps humain et leur fonction, distinguer les cinq sens et leur fonction
-connaître et appliquer quelques règles d’hygiène du corps, des locaux, de l’alimentation ; 
-repérer un danger et le prendre en compte ; 
-reconnaître et nommer quelques phénomènes naturels ; 

-utiliser des repères dans la journée, la semaine et l’année ; 
-situer des événements les uns par rapport aux autres ; 

-dessiner un rond, un carré, un triangle ; 

-comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités ; 
-mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’à 30 ; 
-associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée ; 

-se situer et situer les objets qui l’entourent dans l’espace ; 
-se repérer dans l’espace d’une page ; 
-comprendre et utiliser à bon escient le vocabulaire du repérage et des relations dans le temps et dans l’espace. 
	Condensé de 2002 expurgé des justifications des apprentissages.
Les liens avec les arts et la littérature ont disparu. 
Seule transversale : se repérer dans l'espace pour lire et écrire.
En fin de maternelle, les enfants distinguent leur gauche de leur droite et sont capables de se décentrer. En 2002, il était précisé que ces compétences étaient en cours d'acquisition et se poursuivaient par la suite.
 
Compétences telles qu'elles étaient rédigées en 2002 concernant matière et objets.
6 compétences en 2002 ; 1 en 2008.
- reconnaître, classer, sérier, désigner des matières, des objets, leurs qualités et leurs usages ;
- utiliser des appareils alimentés par des piles (lampe de poche, jouets, magnétophone...) ;
- utiliser des objets programmables.
En liaison avec l'éducation artistique, être capable de
- choisir des outils et des matériaux adaptés à une situation, à des actions techniques spécifiques (plier, couper, coller, assembler, actionner...) ;
- réaliser des jeux de construction simples, construire des maquettes simples ;
- utiliser des procédés empiriques pour faire fonctionner des mécanismes simples.

Compétences telles qu'elles étaient rédigées en 2002 concernant le vivant.
Les compétences du domaine sensoriel rentrent dans celle du domaine du vivant.
9 compétences en 2002 ; 5 en 2008.
- décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires (tactiles, gustatives, olfactives, auditives et visuelles),
- associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui correspondent.
- retrouver l'ordre des étapes du développement d'un animal ou d'un végétal ;
- reconstituer l'image du corps humain, d'un animal ou d'un végétal à partir d'éléments séparés ;
- reconnaître des manifestations de la vie animale et végétale, les relier à de grandes fonctions : croissance, nutrition, locomotion, reproduction ;
- repérer quelques caractéristiques des milieux ;
- connaître et appliquer quelques règles d'hygiène du corps (lavage des mains...), des locaux (rangement, propreté), de l'alimentation (régularité des repas, composition des menus) ;
- prendre en compte les risques de la rue (piétons et véhicules) ainsi que ceux de l'environnement familier proche (objets et comportements dangereux, produits toxiques) ou plus lointain (risques majeurs) ;
- repérer une situation inhabituelle ou de danger, demander de l'aide, pour être secouru ou porter secours.

Compétences telles qu'elles étaient rédigées en 2002 concernant le temps.
4 compétences en 2002 ; 2 en 2008.
- reconnaître le caractère cyclique de certains phénomènes, utiliser des repères relatifs aux rythmes de la journée, de la semaine et de l'année, situer des événements les uns par rapport aux autres (distinguer succession et simultanéité) ;
- pouvoir exprimer et comprendre les oppositions entre présent et passé, présent et futur en utilisant correctement les marques temporelles et chronologiques ;
- comparer des événements en fonction de leur durée ;
- exprimer et comprendre, dans le rappel d'un événement ou dans un récit, la situation temporelle de chaque événement par rapport à l'origine posée, leurs situations relatives (simultanéité, antériorité, postériorité) en utilisant correctement les indicateurs temporels et chronologiques.

Compétences telles qu'elles étaient rédigées en 2002 concernant les formes et les grandeurs.
4 en 2002 ; 1 en 2008.
- différencier et classer des objets en fonction de caractéristiques liées à leur forme ;
- reconnaître, classer et nommer des formes simples : carré, triangle, rond ;
- reproduire un assemblage d'objets de formes simples à partir d'un modèle (puzzle, pavage, assemblage de solides) ;
- comparer, classer et ranger des objets selon leur taille, leur masse ou leur contenance.

Compétences telles qu'elles étaient rédigées en 2002 concernant les quantités et les nombres.
8 en 2002 ; 3 en 2008.
- comparer des quantités en utilisant des procédures non numériques ou numériques ;
- réaliser une collection qui comporte la même quantité d'objets qu'une autre collection (visible ou non, proche ou éloignée) en utilisant des procédures non numériques ou numériques, oralement ou avec l'aide de l'écrit ;
- résoudre des problèmes portant sur les quantités (augmentation, diminution, réunion, distribution, partage) en utilisant les nombres connus, sans recourir aux opérations usuelles ;
- reconnaître globalement et exprimer de très petites quantités (de un à trois ou quatre) ;
- reconnaître globalement et exprimer des petites quantités organisées en configurations connues (doigts de la main, constellations du dé) ;
- connaître la comptine numérique orale au moins jusqu'à trente ;
- dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus ;
- associer le nom des nombres connus avec leur écriture chiffrée en se référant à une bande numérique.

Compétences telles qu'elles étaient rédigées en 2002 concernant l'espace.
7 compétences en 2002 ; 3 en 2008.
- repérer des objets ou des déplacements dans l'espace par rapport à soi ;
- décrire des positions relatives ou des déplacements à l'aide d'indicateurs spatiaux et en se référant à des repères stables variés ;
- décrire et représenter simplement l'environnement proche (classe, école, quartier...) ;
- décrire des espaces moins familiers (espace vert, terrain vague, forêt, étang, haie, parc animalier) ;
- suivre un parcours décrit oralement (pas à pas), décrire ou représenter un parcours simple ;
- savoir reproduire l'organisation dans l'espace d'un ensemble limité d'objets (en les manipulant, en les représentant) ;
- s'intéresser à des espaces inconnus découverts par des documentaires.
	
PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER 
L’école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Les activités visuelles et tactiles, auditives et vocales accroissent les possibilités sensorielles de l’enfant. Elles sollicitent son imagination et enrichissent ses connaissances et ses capacités d’expression ; elles contribuent à développer ses facultés d’attention et de concentration. Elles sont l’occasion de familiariser les enfants, par l’écoute et l’observation, avec les formes d’expression artistique les plus variées ; ils éprouvent des émotions et acquièrent des premiers repères dans l’univers de la création. Ces activités entretiennent de nombreux liens avec les autres domaines d’apprentissage : elles nourrissent la curiosité dans la découverte du monde ; elles permettent à l’enfant d’exercer sa motricité ; elles l’encouragent à exprimer des réactions, des goûts et des choix dans l’échange avec les autres. Le dessin et les compositions plastiques (fabrication d’objet) sont les moyens d’expression privilégiés. Les enfants expérimentent les divers instruments, supports et procédés du dessin. Ils découvrent et utilisent des images et des objets de natures variées. Ils réalisent des objets en deux ou trois dimensions en utilisant peinture, papiers collés, collage en relief, assemblage, modelage... 
Dans ce contexte, l’enseignant aide les enfants à exprimer ce qu’ils perçoivent, à évoquer leurs projets et leurs réalisations ; il les conduit à utiliser, pour ce faire, un vocabulaire adapté. Il les encourage à commencer une collection personnelle d’objets à valeur esthétique et affective. La voix et l’écoute sont très tôt des moyens de communication et d’expression que les enfants découvrent en jouant avec les sons, en chantant, en bougeant. Pour les activités vocales, le répertoire de comptines et de chansons est issu de la tradition orale enfantine et comporte des auteurs contemporains, il s’enrichit chaque année. Les enfants chantent pour le plaisir, en accompagnement d’autres activités ; ils apprennent à chanter en chœur. Ils inventent des chants et jouent avec leur voix, avec les bruits, avec les rythmes. Les activités structurées d’écoute affinent l’attention, développent la sensibilité, la discrimination des sons et la mémoire auditive. Les enfants écoutent pour le plaisir, pour reproduire, pour bouger, pour jouer… Ils apprennent à caractériser le timbre, l’intensité, la durée, la hauteur par comparaison et imitation et à qualifier ces caractéristiques. Ils écoutent des œuvres musicales variées. Ils recherchent des possibilités sonores nouvelles en utilisant des instruments. Ils maîtrisent peu à peu le rythme et le tempo. 

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : 

-adapter son geste aux contraintes matérielles (instruments, supports, matériels)  
-utiliser le dessin comme moyen d’expression et de représentation  
-réaliser une composition en plan ou en volume selon un désir exprimé ; 
- observer et décrire des œuvres du patrimoine, construire des collections  
-avoir mémorisé et savoir interpréter des chants, des comptines  
-écouter un extrait musical ou une production, puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions. 	Ce domaine s'appelait « la sensibilité, l'imagination, la création » en 2002.

Même structure : le regard et le geste, la voix et l'écoute. Il s'agit d'un résumé condensé de 2002, sans détails des activités proposées.

Une curiosité tout de même : le mot « culture », le groupe de mots « références culturelles » sont bannis de ce domaine ! « Les enfants écoutent pour le plaisir, pour reproduire, pour bouger, pour jouer » … Voilà tout ... Où est le sens ?

L'idée d'une transversalité est ici affirmée : ces activités entretiennent de nombreux liens avec les autres domaines d’apprentissage : elles nourrissent la curiosité dans la découverte du monde ; elles permettent à l’enfant d’exercer sa motricité ; elles l’encouragent à exprimer des réactions, des goûts et des choix dans l’échange avec les autres; elles favorisent attention et  concentration.

De 11 compétences en 2002 on passe à 6 pour ce qui touche au domaine 
« Percevoir, sentir, imaginer, créer ».

En 2002 on pouvait lire :
- Avoir mémorisé un répertoire varié de comptines et de chansons ;
- interpréter avec des variantes expressives un chant, une comptine, en petit groupe
- jouer de sa voix pour explorer des variantes de timbre, d'intensité, de hauteur, de nuance ;
- marquer la pulsation corporellement ou à l'aide d'un objet sonore, jouer sur le tempo en situation d'imitation ;
- repérer et reproduire des formules rythmiques simples corporellement ou avec des instruments ;
- coordonner un texte parlé ou chanté et un accompagnement corporel ou instrumental ;
- tenir sa place dans des activités collectives et intervenir très brièvement en soliste ;
- écouter un extrait musical ou une production, puis s'exprimer et dialoguer avec les autres pour donner ses impressions ;
- utiliser quelques moyens graphiques simples pour représenter et coder le déroulement d'une phrase musicale ;
- utiliser le corps et l'espace de façon variée et originale en fonction des caractéristiques temporelles et musicales des supports utilisés ;
- faire des propositions lors des phases de création et d'invention, avec son corps, sa voix ou des objets sonores.

REPERES POUR ORGANISER LA PROGRESSIVITE DES APPRENTISSAGES POUR L’ECOLE MATERNELLE

A l’école maternelle, les écarts d’âge entre les enfants, donc de développement et de maturité, ont une importance très forte ; le fait que le français soit ou non la langue de la famille joue également sur la vitesse des acquisitions. Les décalages entre enfants d’une même section ne sont pas, en général, des indices de difficulté ; ils expriment des différences qui doivent être prises en compte pour que chacun progresse dans son développement personnel. Les enseignants
veilleront à éviter tout apprentissage prématuré.
Les tableaux suivants donnent des repères pour l’organisation par les équipes pédagogiques des progressions et des projets pédagogiques. Ils ne constituent pas des référentiels pour une évaluation normative des élèves à la fin de chaque section.	Seules les activités de langage et l'entrée dans l'écrit font l'objet de repères ... Les autres domaines passent donc au second plan.

La progressivité par classe fait l'impasse sur les deux ans et sur l'idée de cycles (donc de souplesse).

Pour Mireille Brigaudiot « des écarts importants de savoir-faire existent déjà en maternelle. Et, on le sait aussi, les maîtres ont impérativement besoin de conseils pour aider les enfants les plus fragiles. On s’attendait donc à trouver des pistes d’action (et / ou de réflexion) pour que les maîtres puissent aider certains enfants plus que d’autres. On aurait pu, par exemple, les encourager à réfléchir aux apprentissages réels mis en œuvre lors des regroupements, à réfléchir aux contenus des activités offertes en petits groupes (les « ateliers » faisant encore rarement place à des activités intellectuelles telles les discussions de compréhension d’histoire, le rappel de récit, le commentaire d’un essai d’écriture…), à réfléchir aux façons de réagir devant une activité « non-réussie », etc... « Rien de ça. » 

				S’APPROPRIER LE LANGAGE

Petite section	Moyenne section	Grande section	
L’enfant de 3 ans s’empare du langage et il le
perfectionne par paliers, selon ce que son décodage
auditif et intelligent lui apprend de ses procédés de
construction, puis de la façon de les intégrer les uns
dans les autres pour aboutir à des phrases de plus
en plus complexes. L’enfant est progressivement
capable de :
Echanger, s’exprimer
- Entrer en relation avec autrui par la médiation du
langage.
- Utiliser le pronom « je » pour parler de soi.
- Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant
comprendre.
- S’exprimer, dire des comptines très simples,
chanter devant les autres.
- Commencer à prendre sa place dans les échanges
collectifs.
- Se faire comprendre par le langage pour les
besoins de la vie scolaire.
Comprendre
- Comprendre une consigne simple dans une
situation non ambiguë.
- Ecouter en silence un petit conte ou un petit poème.
- Comprendre une histoire courte et simple racontée
par l’enseignant : répondre à quelques questions
très simples sur le texte écouté ; guidé par le maître
ou par des images, reformuler quelques éléments de
l’histoire écoutée.
- Observer un livre d’images, ou très illustré, et
traduire en mots ses observations.
Progresser vers la maîtrise de la langue
française
- Se saisir d’un nouvel outil linguistique (lexical ou
syntaxique) que l’enseignant lui fournit quand il lui
manque, en situation, pour exprimer ce qu’il a à
dire ; produire des phrases correctes, même très
courtes.
- Comprendre et acquérir une dizaine de mots par
semaine.
- Utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en
particulier ; quelques adjectifs en relation avec les
couleurs, les formes et grandeurs) concernant :
• les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation,
repas, repos),
• les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux,
actions, productions),
• ses relations avec les autres : salutations (bonjour,
au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci).	L’enseignant saisira toutes les occasions d’échange
pour aider chaque enfant à s’exprimer par les outils
linguistiques adéquats. L’enfant est capable de :
Echanger, s’exprimer
- S’exprimer dans un langage mieux structuré, en
articulant correctement (les syllabes complexes avec
enchaînement de consonnes peuvent être encore
difficiles à prononcer).
- Dire ou chanter une dizaine de comptines, chansons
et poèmes, avec une bonne prononciation.
- Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu,
dans les activités des divers domaines.
- Participer à un échange collectif en écoutant autrui
et en attendant son tour de parole.
- Relater un événement inconnu des autres ; inventer
une histoire sur une suite d’images ; faire des
hypothèses sur le contenu d’un livre au vu de sa
couverture et de ses illustrations. Dans tous les cas,
ajuster son propos pour se faire comprendre en
fonction de questions ou de remarques.
Comprendre
- Comprendre les consignes des activités scolaires,
au moins en situation de face à face avec l’adulte.
Ecouter en silence un récit facile, mais plus étoffé que l’année précédente.
- Comprendre une histoire racontée ou lue par
l’enseignant ; la raconter, au moins comme une
succession logique et chronologique de scènes
associées à des images.
- Progresser vers la maîtrise de la langue
française
- A partir d’images (imagiers, livres d’images ou
illustrés), acquérir du vocabulaire et effectuer des
classifications simples (ex. rechercher des animaux à
quatre pattes).
- Connaître quelques termes génériques (meubles,
vêtements…) ; dans une série d’objets, identifier et
nommer ceux qui font partie de la classe d’un
générique donné.
- Produire des phrases de plus en plus longues,
correctement construites.
- Utiliser avec justesse le genre des noms, les
pronoms usuels, les prépositions les plus fréquentes.
- Comprendre et acquérir une vingtaine de mots
nouveaux par semaine dans leur sens le plus
courant.
- Utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes,
adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant
• les actes du quotidien, les activités scolaires, les
relations avec les autres (salutations, courtoisie,
excuses),
• les récits personnels, le rappel des histoires
entendues (caractérisation des personnages,
localisation, enchaînement logique et chronologique	L’enfant est capable de :
Echanger, s’exprimer
- Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une
activité ou un jeu (hors contexte de réalisation).
- Justifier un acte, un refus, une préférence en
utilisant à bon escient « parce que ».
- Relater un événement inconnu des autres ;
exposer un projet ; inventer une histoire (à partir de
quelques images éventuellement). Produire un oral
compréhensible par autrui.
- Participer à une conversation en restant dans le
sujet de l’échange.
- Dire comptines, poèmes ou autres textes en
adoptant un ton approprié.
- Chanter une dizaine de chansons apprises en
classe.
Comprendre
- Comprendre des consignes données de manière
collective.
- Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la
raconter en restituant les enchaînements logiques et
chronologiques ; l’interpréter ou la transposer
(marionnettes, jeu dramatique, dessin).
- Comprendre un texte documentaire lu par
l’enseignant ; faire des liens avec les questions qui
se posaient ou / et avec ce qui a été découvert en
classe.
- Apprécier une poésie, y repérer des mots
évocateurs (ou amusants), faire part de ses
impressions et les exprimer par un dessin ou une
peinture libre.
Progresser vers la maîtrise de la langue
française
- Produire des phrases complexes, correctement
construites.
- Utiliser à bon escient les temps des verbes pour
exprimer le passé et le futur (le choix du temps étant
plus important que la forme exacte du verbe
conjugué).
- Utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes,
adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant :
• les actes du quotidien et les relations avec les
autres,
• les activités et savoirs scolaires et en particulier
l’univers de l’écrit,
• les récits personnels et le rappel des histoires
entendues (caractérisation des personnages,
relations entre eux, enchaînement logique et
chronologique, relations spatiales),
• l’expression des sentiments ou émotions ressentis
personnellement, ou prêtés aux autres et aux
personnages d’histoires connues.
- S’intéresser au sens des mots : repérer un mot
jamais entendu, essayer de comprendre un mot
nouveau en contexte, interroger l’enseignant sur le
sens d’un mot.	
« La valorisation inattendue de « la curiosité, de la créativité et de l’esprit critique » tranche avec la tonalité du reste du texte qui exige de l’élève à l’école maternelle qu’il « attende son tour de parole », qu’il « écoute en silence le récit lu par le maître » (en petite section !), qu’il parle mais « en respectant le thème abordé » et qu’il apprenne surtout à appliquer « les consignes données par l’enseignant » ! » écrit Goigoux. On voit dans cette partie l'image d'enfants dociles, polis qui doivent produire des phrases correctes. 10 mots par semaine en PS, 20 en MS. Encore une fois, ce n'est pas en collectionnant des mots qu'un enfant apprend à parler.

En plutôt positif, on lit que « le choix du temps est plus important que la forme exacte du verbe conjugué ». Ce qui justifie le « j'ai prendu » dit Mireille Brigaudiot. N'y a-t-il pas contradiction avec la notion de phrases correctes ?	

					DECOUVRIR L’ECRIT

	Petite section	Moyenne section	Grande section	
Se
familiariser
avec l’écrit	Initiation orale à la
langue écrite
L’enfant écoute des
histoires racontées ou
lues par le maître.	Les supports du texte écrit
L’enfant est capable de :
- Reconnaître des supports d’écrits utilisés couramment en
classe ; distinguer le livre des autres supports.
- Utiliser un livre correctement du point de vue matériel.
- Etablir des liens entre des livres (imagiers / livres
comportant texte et images ; livres racontant une histoire /
n’en racontant pas).
L’initiation orale à la langue écrite
L’enfant est capable de :
- Ecouter des textes dits ou lus par l’enseignant qui
accoutume l’enfant à comprendre un vocabulaire et une
syntaxe moins familiers que ceux des textes entendus
jusque-là.
- Dans une histoire, identifier le personnage principal (c’est
l’histoire de…) ; le reconnaître dans la suite des illustrations.
- Rappeler le début d’une histoire lue par épisodes par
l’adulte ; essayer d’anticiper sur la suite.
- Comparer des histoires qui ont des points communs
(même personnage principal, même univers).
- Connaître quelques textes du patrimoine, principalement
des contes.
Contribuer à la production d’un texte écrit
L’enfant est capable de :
- Produire collectivement un court texte dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit (dictée à l’adulte).	Les supports du texte écrit
L’enfant est capable de :
- Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la vie
quotidienne (livres, affiches, journaux, revues, enseignes,
plaques de rue, affichages électroniques, formulaires…) et
avoir une première idée de leur fonction.
- Se repérer dans un livre (couverture, page, images,
texte) ; s’orienter dans l’espace de la page.
Ecoute et compréhension de la langue écrite
L’enfant est capable de :
- Après l’écoute attentive d’un texte lu, accéder à sa pleine
compréhension en interrogeant le maître sur le sens
inconnu de mots, d’expressions, de constructions de
phrase.
- Connaître un conte dans différentes versions ; établir des
comparaisons précises entre elles.
- Donner son avis sur une histoire.
Contribuer à la production d’un texte écrit
L’enfant est capable de :
- Produire collectivement un texte pour qu’il puisse être
écrit par l’enseignant (vocabulaire précis, syntaxe
adaptée, enchaînements clairs, cohérence d’ensemble).

	
« Comment les petits se familiariseront-ils avec la langue écrite en écoutant des histoires « racontées » ? Ecoute et compréhension de la langue écrite, ainsi que production de texte n’apportent pas de grande nouveauté par rapport aux documents officiels précédents. Et ce domaine a une part bien faible par rapport à celui qui suit » dit Mireille Brigaudiot.

Pour autant, si les activités permettant de faire des liens entre différentes versions d'une histoire, de reconnaître les personnages sont évoqués, le but,  le raconter / re raconter n'est pas évoqué dans cette partie en tant que tel. 
	
Se préparer à
apprendre à
lire et à
écrire	Percevoir et classer
les sons de la parole

L’enfant est capable
de :
- Jouer avec les
formes sonores de la
langue :
• écouter et pratiquer
de petites comptines
très simples qui favorisent
l’acquisition de la
conscience des sons
(voyelles),
• redire sur le modèle
de l’enseignant et répéter
des formulettes,
des mots de trois ou
quatre syllabes en articulant
et prononçant
correctement.
Pour s’acheminer
vers le geste de
l’écriture : le contrôle
des gestes
L’enfant est capable
de :
- Imiter des gestes
amples dans
différentes directions.	Percevoir et classer les sons de la parole
L’enfant est capable de :
- Ecouter et pratiquer de petites comptines très simples qui
favorisent l’acquisition de la conscience des sons (voyelles
et quelques consonnes : p, t, c (=k), f, s, ch, m, r) en les
prononçant correctement (les erreurs systématiques et
persistantes de prononciation motiveront une orientation
vers une consultation médicale).
- Dans un énoncé oral simple, distinguer des mots (des
noms d’objets…), pour intégrer l’idée que le mot oral
représente une unité de sens.
- Scander les syllabes de mots, de phrases ou de courts
textes.
- Repérer des syllabes identiques dans des mots, trouver
des mots qui ont une syllabe finale donnée ; trouver des
mots qui riment.
Pour s’acheminer vers le geste de l’écriture : les
réalisations graphiques
L’enfant est capable de :
- Réaliser en grand les tracés de base de l’écriture : cercle,
verticale, horizontale, enchaînement de boucles, d’ondulations,
sur un plan vertical (tableau), puis horizontal
(table).
- Imiter des dessins stylisés exécutés au moyen de ces
tracés.
- Ecrire son prénom en majuscules d’imprimerie en
respectant l’horizontalité et l’orientation de gauche à
droite ; reconnaître son prénom écrit en majuscules
d’imprimerie.	Percevoir et classer les sons de la parole
La réussite de l’apprentissage de la lecture est fortement
corrélée avec la conscience phonémique. La découverte
des phonèmes (sons de la parole) est préalable à
l’acquisition du principe alphabétique, et elle se poursuit
pendant cette acquisition, la découverte des lettres
renforçant la discrimination des sons.
L’enfant est capable de :
- Continuer de pratiquer des comptines qui favorisent
l’acquisition des sons, ainsi que des jeux sur les sons et
sur les syllabes.
- Distinguer mot et syllabe.
- Dénombrer les syllabes d’un mot ; localiser une syllabe
dans un mot (début, fin).
- Distinguer les sons constitutifs du langage qu’il a étudiés
systématiquement (écoute, prononciation correcte,
reconnaissance), en particulier les voyelles, a, e, i, o, u, é,
et les consonnes f, s, ch, v, z, j, p, t, c (=k), b, d, g (dur), l,
m, n, et r — au-delà des comptines, l’enseignant pourra
s’appuyer sur l’écoute d’un conte ludique qui introduit les
sons des lettres.
- Distinguer des sons proches (p/b, d/t, k/g, f/v, s/ch, s/z,
ch/j, m/n).
- Localiser un son dans un mot (début, fin).
Comprendre le principe alphabétique
Le principe alphabétique régit la transcription des sons en
français : une lettre transcrit un son.
L’enfant est capable de :
- Mettre en relation les sons et les lettres : faire
correspondre avec exactitude lettre et son, en particulier,
les voyelles a, e, i, o, u, é et les consonnes f, s, ch, v, z, j,
p, t, c (= k), b, d, g (dur), l, m, n et r.
- Reconnaître la plupart des lettres.
Apprendre le geste de l’écriture : l’entraînement
graphique, l’écriture.
NB. L’enfant pratique ces exercices en grand format de
façon à éviter les tensions excessives et néfastes liées à
l’immaturité neuro-motrice. Il s’exerce par la détente et
l’attention à réaliser de « beaux » tracés.
L’enfant est capable de :
- pratiquer des exercices graphiques conduisant à la
maîtrise des tracés de base de l’écriture : verticale
descendante, oblique montante, cercle dans le sens
rétrograde, enchaînement de bouclages, de « ponts »
(jambages reliés par des arceaux).
- Après avoir appris le son qui est transcrit par une lettre,
tracer cette lettre en écriture cursive.
- Sous la conduite de l’enseignant, copier en écriture
cursive de petits mots simples dont les correspondances
entre lettres et sons ont été étudiées : écrire en contrôlant
la tenue de l’instrument et la position de la page ;
s’entraîner à recopier les mots d’abord écrits avec
l’enseignant pour améliorer la qualité de sa production,
taille et enchaînement des lettres en particulier.
- Ecrire de mémoire son prénom en écriture cursive.	
C'est la partie la plus inquiétante. Faire trop tôt va mettre en difficulté bon nombre d'enfants.

« Les enseignants veilleront à éviter tout apprentissage prématuré » précise l'introduction à ces progressions. Pourtant ils devront tous savoir écrire en cursive et « localiser un son dans un mot » en fin de maternelle. Combien d'enfants sont capables de maîtriser ces compétences ?

« Que signifie la formule« classer les sons de la parole » ? Quel enfant de 4 ans peut distinguer des mots dans un énoncé oral ? Quel enfant de 5 ans peut distinguer un mot d’une syllabe ? 
Que signifie « l’enfant est capable de distinguer les sons constitutifs du langage qu’il a étudiés systématiquement (écoute, prononciation correcte, reconnaissance) » ? Doit-on faire une séquence d’écoute de [p], suivie de sa prononciation ? 
Comment se fait-il que ce sont à peu près les voyelles de l’alphabet (c’est-à-dire les voyelles du latin parlé) qui figurent dans la liste des 6 voyelles (a, e, i, o, u, é) alors que le français en possède 16 et que les enfants les discriminent très bien ? Comment se fait-il que les consonnes du français, bien plus difficiles (ou impossibles) à discriminer sont, elles, toutes là (f, s, ch, v, z, j, p, t, c (=k), b, d, g (dur), l, m, n, et r) ? 
Combien d’enfants de grande section peuvent « localiser un son dans un mot », et quel son, dans quel mot ? » ( Brigaudiot ) 
« 22 correspondances entre lettres et sons en fin de grande section d’école maternelle, plus qu’au premier trimestre de l’actuel cours préparatoire. Une pure folie ! Une rupture totale avec les préconisations antérieures et les pratiques des enseignants d’école maternelle. » (Goigoux ) 
Pour Mireille Brigaudiot, « A propos du paragraphe concernant le principe alphabétique, il est étonnant de trouver d’abord 6 occurrences du mot « mot », alors que la suite précise bien qu’il s’agit de relation entre lettres et sons. Mais le plus préoccupant est le fait qu’il soit affirmé clairement qu’il y a un ordre d’apprentissage : c’est la « découverte des phonèmes » qui permet de comprendre le principe alphabétique, et « l’apprentissage de l’écriture renforce la discrimination des sons ». C’est ne pas connaître les cheminements cognitifs des jeunes enfants que de poser des principes aussi rationnellement satisfaisants. »
Une lettre = un son ... « Il s’agit d’une approximation volontaire illustrant une vision de la progressivité qui sert de trame à ces nouveaux programmes : aller du simple au complexe. Une lettre = un son. L’équation est simple ; qu’importe qu’elle soit fausse ! Il sera bien temps au cours préparatoire d’expliquer aux enfants que les vérités de l’école maternelle étaient des demi-mensonges. Et d’avouer aux maîtres que le projet ministériel, contradictoire avec la promesse de liberté pédagogique, était de valoriser les principes de la méthode syllabique construite à partir de cette approximation ... Les nouveaux programmes ne proposent rien moins que d’introduire la première étape des méthodes syllabiques en grande section d’école maternelle » dit Goigoux.

« La place énorme faite aux lettres, que les enfants doivent reconnaître, nommer et tracer (des lignes de « s » en écriture cursive…) est particulièrement inquiétante. J’alerte les collègues, depuis longtemps, sur le danger d’entraîner des enfants – notamment de milieu populaire - à considérer ces signes que nous appelons « lettres » comme des objets quelconques du monde, ayant un nom. Pour les enfants qui n’ont pas la chance d’avoir des « bruiteurs » de lettres à la maison, ces signes vont devenir « morts ». Car ils ne pourront plus avoir la valeur abstraite du sonore. Seuls les spécialistes des échecs lourds d’apprentissage de l’écrit le soulignent. » ajoute Mireille Brigaudiot.