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janvier 2002

Quelles transformations [pour l’école] ? - SNUipp 93

SNUipp 93 - janvier 2002 - n°504

La vie des écoles nous montre bien que si la grande majorité des enseignants sont prêts à s’engager dans cette transformation ; le déficit de temps de concertation, une formation initiale et continue insatisfaisante, des réformes et des dispositifs successifs imposés à la profession sont des freins pour porter cette transformation et relever ainsi le défit de la réussite de tous les élèves.

Pour autant, nous devons continuer à porter cette transformation en s’appuyant sur la diversité et l’engagement de ceux qui font l’école au quotidien. Le travail collectif, l’échange régulier, l’engagement de chacun, sont des dimensions incontournables de notre métier. Nous devons ouvrir de nouvelles pistes de travail qui nécessitent du temps libéré et un accompagnement des enseignants, des équipes, par une politique de formation ambitieuse.

Or la réalité de la formation, qu’elle soit initiale ou continue, n’est pas satisfaisante. A l’IUFM, l’aller-retour théorie/pratique/recherche est jugé insuffisant. Cela se traduit, dans la formation initiale, par une articulation et une cohérence trop limitée entre les stages, les modules et le mémoire. Le mémoire devrait être le résultat d’un travail d’équipe et non individuel sur les analyses des expériences des uns et des autres et sur les pratiques de classe. En fait, la plupart du temps, le mémoire reste académique pour rentrer dans une norme attendue. Pourquoi ?

Parce que l’évaluation pesant si lourdement dans la formation initiale, les stagiaires ne veulent pas prendre de risque. Ils ont l’impression alors de subir une formation et de ne plus se situer dans une formation professionnelle où ils sont acteurs, où on tient compte de leur cursus universitaire pour en faire des points d’appuis didactiques et disciplinaires, où ils peuvent prendre du recul et appréhender sereinement les questions fondamentales du métier. Ainsi les contenus théoriques de formation sont parfois jugés inadaptés à leurs préoccupations. Mais opposer théorie et pratique peut s’avérer dommageable car n’a-t-on pas besoin d’engager une réflexion approfondie sur “qu’est-ce qu’apprendre ?“ et sur la construction des savoirs.

D’autre part, le recours à des personnes ressources en langues étrangères et en sciences (c’est à dire des PE2 qui vont bénéficier d’une formation plus pointue sur l’un de ces domaines) montre bien la difficulté pour l’institution d’affirmer la pertinence du maintien de la polyvalence individuelle de l’instituteur et la nécessité de mieux prendre en compte le cursus universitaire des futurs PE.

Nous savons très bien que cette polyvalence n’est pas réelle. Quel enseignant peut maîtriser tous les champs disciplinaires ? L’enseignement des langues nous le montre aujourd’hui mais n’en est-il pas de même pour l’EPS, les arts plastiques, la musique... et pourquoi pas aussi pour les mathématiques et le français ? C’est pourquoi, nous avançons l’idée d’une formation à dominantes qui n’a pas pour objectif de transformer l’école élémentaire en mini-collège. Nous devons poursuivre ce débat qui ouvre aussi deux interrogations.

- Quel mouvement départemental des personnels ?, quelles affectations selon quels critères ? La question se pose pour les PE2 sortants mais elle se pose aussi pour l’ensemble de la profession si on considère que la formation continue doit visé une plus grande professionnalité, une meilleure prise en charge de l’ensemble des disciplines par l’équipe de l’école, notamment par l’introduction de dominantes qui restent à définir.

- De quelle formation continue avons-nous besoin ? Aujourd’hui, en caricaturant un peu, on peut dire qu’il y a la formation initiale d’un côté et la formation continue de l’autre sans qu’il y ait cohérence particulière entre l’une et l’autre. Transformer la formation initiale implique de transformer aussi la formation continue.

La formation continue apporte-t-elle le haut niveau de formation indispensable à l’enseignement d’aujourd’hui ? On peut en douter. La formation, dans ses modalités et dans ses contenus, pose de nombreuses questions et demande certainement à être redéfinie :

- Quelle place laisse-t-on aux enseignants pour participer à l’élaboration du contenu de leur stage et être ainsi de véritables acteurs de leur formation et pourquoi pas aussi des concepteurs ?

- Comment la formation peut-elle créer des dynamiques pédagogiques si on ne développe pas parallèlement les stages d’équipes pour permettre aux enseignants d’analyser leurs pratiques, d’élaborer les pistes de nouvelles stratégies pédagogiques ? Le travail d’équipe peut prendre un sens nouveau si la formation continue est conçue comme un réel moment de réflexion avec d’autres (chercheurs et universités, formateurs et IUFM...).

- L’évolution des connaissances est telle qu’il est devenu indispensable que chacun ait la possibilité d’une formation qui permette à la fois d’acquérir de nouvelles connaissances et d’enrichir sa pratique professionnelle. Or peut-on se satisfaire d’une formation qui se limite à 36 semaines pour toute sa carrière mais peut-on aussi ne jamais participer à des actions de formation durant toute sa carrière ? Faire de la formation continue une obligation de service sur le temps d’enseignement peut se poser. Bénéficier d’une formation qualifiante aussi.

- Les modalités de stages actuelles sont-elles satisfaisantes ? Certains stages sont jugés trop courts. Quel réinvestissement du stage au retour en classe ? Quel retour pour les formateurs ? Comment articuler au cours d’un stage la réflexion théorique, l’expérimentation de telle ou telle démarche pédagogique dans sa classe et le recul nécessaire à l’analyse, à l’évaluation ?

Toutes ces questions, dont nous devons débattre, doivent nous amener à construire un processus de transformation de l’école, en recherchant notamment, les moyens d’une meilleure mise en commun des compétences des enseignants au sein d’une équipe pour permettre une véritable prise en charge de tous les enseignements. On n’échappera pas dans cette dynamique à une réorganisation de la formation initiale et continue.

Emmanuel DEGRITOT

 

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