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8 octobre 2009

Note de synthèse IG

Note de synthèse IG

L’inspection générale a fait le point, dans une note de synthèse, sur la mise en oeuvre de la réforme de l’enseignement primaire. Cette note, rendue publique en juillet, fait suite à deux autres notes des IG (janvier, mars 2009) qui n’ont jamais été publiées ni diffusées... comme bon nombre de rapports du ministère ces deux dernières années, à commencer par les travaux de la DEPP. Si le SNUipp a souvent dénoncé ce soudain silence imposé des services du ministère, c’est au tour des IG de regretter la non diffusion de leurs analyses, en particulier auprès des IA (p 2 : les questions soulevées dans ces notes auraient retenu leur attention et celle de leurs collaborateurs).

Cette troisième note de synthèse fait un tour des différentes mesures Darcos : semaine de 4 jours, aide personnalisée, évaluations, nouveaux programmes, stages de remise à niveau, accompagnement éducatif. Elle analyse dans une deuxième partie les « évolutions transversales » : effets pédagogiques de l’évaluation, prise en charge des élèves en difficulté, organisation de l’école primaire.

Au niveau de la méthode, les IG ont rencontré tous les recteurs, IA, DSDEN et se sont appuyés sur des « observations systématiques » auprès d’inspecteurs de circonscription (un par département), d’une centaine d’écoles (une par département), quelques parents d’élèves et représentants de collectivités territoriales.

D’une manière générale, cette note confirme un certain nombre de constats faits par le SNUipp. Pour autant, les préconisations ne vont pas dans le sens du projet de transformation de l’école que nous portons. Les organisations syndicales sont dénigrées, même si les IG ne peuvent pas faire l’impasse sur les mobilisations de l’an dernier.

La méthode retenue par le gouvernement a consisté l’an dernier à accumuler des réformes et à les passer en force, sans se donner les moyens de présenter des bilans qualitatifs qui mesurent réellement l’impact de ces nouveaux dispositifs. L’inspection générale, chargée de « contrôler la mise en oeuvre des mesures de la réforme » et « d’appuyer les impulsions locales » parle, sans surprise, de succès. Elle met d’ailleurs en avant la « loyauté » des enseignants plus que l’adhésion, la compréhension ou l’efficacité des dispositifs. Cependant la lecture détaillée fait apparaître des nuances. Par exemple, l’inspection n’hésite pas à parler de confusion au sujet des RASED, et montre une école désorganisée par la multiplication des dispositifs hors et pendant le temps scolaire. Les IG tentent de convaincre que les réformes, malgré les oppositions qu’elles rencontrent, passent bien. Ils brossent une vision négative des organisations syndicales et des actions alors que paradoxalement, ils soulignent la lucidité et la pertinence des réflexions des enseignants relayées par les syndicats. Dommage que le terme de « dialogue social » ne fasse pas partie du vocabulaire des IG.

C’est pourquoi nous aurons du mal à partager leur constat que les réformes pédagogiques font évoluer les pratiques professionnelles et dans les mentalités..., répondant ainsi au besoin de modernisation de l’enseignement primaire. En tout cas, pas pour ces réformes-là…

Introduction

L’élément le plus significatif est sans doute le bémol exprimé sur ces réformes : ...ces réformes dont la nouveauté et la simultanéité appellent des approfondissements qualitatifs et une meilleure cohérence des conséquences induites.

On relève également que les IG rendent hommage au travail des enseignants : Ce bilan est d’abord celui des enseignants ; il est dû à la loyauté d’une grande majorité d’entre eux.

Cette loyauté, citée à plusieurs reprises, fait souvent contrepoint à la position des opposants, organisations syndicales, associations voire désobéisseurs, (appelés « récalcitrants » p 5)

La semaine de 4 jours

Les IG font état des conséquences de la semaine de quatre jours et de la mise en oeuvre de l’AP sur la fatigue des élèves et des enseignants, sur le temps de dialogue avec les parents difficile à trouver, sur le manque de temps pour faire le programme (p 4 : la fatigue des élèves et des enseignants, la réduction du temps de dialogue avec les parents, le temps manque pour faire tout le programme d’enseignement, ce qui était d’ailleurs prévisible).

Pour les IG, il faut recentrer l’école sur les fondamentaux et donc rester en classe, avec le maître (p 5 : Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations).

Ils relèvent aussi le manque de concertation avec les collectivités territoriales (p 5 : celle-ci relève de l’autorité ministérielle, qui doit fixer le cap, prendre le temps de la concertation avec les collectivités territoriales pour définir les délais nécessaires à la réorganisation des activités et des services). Ils se prononcent en faveur de la semaine sur 9 demi -journées, rappelant leur proposition de ne pas donner un statut dérogatoire à cette organisation, pour permettre plus de latitude aux écoles qui le souhaitent (p 5 : « suppression de la procédure de dérogation, de façon à mettre la scolarisation sur neuf demi-journées à égalité de « statut » avec la semaine de quatre jour »).

Leur proposition concernant un aménagement du temps en fonction de particularismes locaux au delà du temps scolaire ne nous semble pas cohérent avec le respect des rythmes des élèves (p 5 : Qu’il soit possible d’augmenter le temps hebdomadaire obligatoire pour y intégrer la prise en compte de particularités locales ; p. 25 : Les académies dans lesquelles les élèves reçoivent des enseignements régionaux sont confrontées à des difficultés particulières qu’aucune disposition réglementaire n’a encore résolues, sauf en Alsace et en Moselle pour l’enseignement religieux. Ces élèves connaîtront une baisse significative des horaires d’une partie des enseignements obligatoires, ce qui risque de compromettre leur parcours scolaire, et ce qui semble contestable sur le plan de l’égalité républicaine. Il conviendrait de concevoir un enseignement « régional » organisé en plus des 24 heures dans un cadre partenarial). Cette proposition rentre d’ailleurs en contradiction avec le constat des IG sur l’empilement actuel de dispositifs jugé peu efficace (c’est l’accumulation de dispositifs et l’alourdissement des journées (journées de plus de huit heures) dont la pertinence pour les apprentissages est douteuse.)

Le SNUipp est favorable à la concertation, qui aurait dû avoir lieu en amont, mais ne se prononce pas pour une décision unilatérale de changer la semaine.

Les 60 heures

Les IG expriment des doutes sur l’efficacité du dispositif, efficacité limitée aux difficultés légères, insuffisance de la formation, grande inventivité des équipes, satisfaction des familles... (p 5 : Cependant, l’étude des effets sur la réussite des élèves nuance cette appréciation (le succès), les enseignants...montrant souvent une grande créativité , des effets positifs sur les comportements, Les parents rencontrés sont satisfaits, Mais l’apport pédagogique de l’encadrement aux enseignants n’a certainement pas été à la hauteur des attentes ; p 24 : Cette réforme renvoie au professionnalisme de chaque enseignant et révèle l’ampleur des besoins en formation face à la difficulté scolaire ; p 7 : Les progrès réalisés et visibles au cours de l’aide personnalisée s’atténuent en classe ; Les effets sur les apprentissages et les acquis sont plus difficiles à mesurer ; La mesure des effets de l’aide individualisée sur les élèves ne peut pas toujours être isolée des effets des autres actions ; Bien qu’aucune organisation ne soit totalement satisfaisante eu égard à la fatigue des élèves).

Autre constat partagé, la nécessité d’avoir un seul projet d’aide pour un élève, pour articuler et coordonner les prises en charge ainsi que pour éviter d’alourdir les journées (p 17 : Il faut désormais lier le projet à l’élève : il ne devrait donc plus y avoir qu’un seul projet d’aide pour un élève, ce projet permettant l’articulation et la coordination des diverses prises en charge).

Les IG soulèvent la question de l’inégalité du dispositif dénoncée par le SNUipp dès septembre 2008 (p 14 : Le problème du choix des élèves dans les écoles où le niveau est très faible est difficile à résoudre, les équipes sont souvent désorientées : qui choisir et à quoi s’attaquer en priorité (les cumuls de difficulté étant importants ; p 7 : elle ne permet pas, selon les enseignants, de compenser les difficultés lourdes, elle ne permet donc pas d’infléchir l’organisation du cursus scolaire des élèves). La nature des difficultés traitées pendant l’aide personnalisée reste une opacité du dispositif (p 16 : par conviction de l’inutilité de l’aide personnalisée dans le traitement de difficultés lourdes. C’est là une position paradoxale s’agissant d’un dispositif justement destiné aux élèves les plus en difficulté qui s’en trouvent écartés sans solution alternative).

S’ils soulèvent la question de l’opportunité de l’aide à la veille de vacances scolaires, par contre les IG recommandent de la commencer le plus tôt possible dans l’année, en s’appuyant sur les résultats aux évaluations CE1 (ou à des « minis-évaluations » !). Ces positions sont visiblement partagées par certains IA qui imposent de commencer la mise en place de l’AP 2 jours après la rentrée scolaire, ce qui ne permet pas de prendre le temps nécessaire à l’analyse des résultats des élèves, à l’élaboration d’un PPRE (p 8 : Les fins de période à la veille des vacances scolaires ne sont pas propices au travail des élèves ; p 8 : L’expérience acquise cette année conduit à commencer le plus tôt possible dans l’année, dès la rentrée scolaire avec ce que l’on connaît des élèves par l’évaluation CE1, ou par les « mini-évaluations » pratiquées dans des écoles »).

Les IG se prononcent fermement pour la suppression des heures d’organisation de l’aide, sauf pour les directeurs, ce qui n’est pas acceptable... (p 8 : La mission avait recommandé de supprimer, après cette première année de mise en place, le temps accordé pour l’organisation sauf pour les directeurs d’école. Ce temps peut en effet être pris sur le temps de concertation institutionnel. Sur ce point, il est regrettable que la lettre DGESCO du 5 juin 2009 soit en décalage sur les prises de position déjà affichées par des inspecteurs d’académie qui auront plus de mal à tenir une position ferme sur le sujet).

Tant que ce dispositif n’est pas remis à plat, le SNUipp demande qu’a minima le temps nécessaire d’organisation et de concertation soit laissé aux enseignants (Cf. circulaire n°2008-105).

Un constat de demande de budget spécifique (pour faire autrement que dans la classe) est à suivre dans nos enquêtes en direction de la profession (p 6 : Le besoin d’outils et de supports nouveaux conduit parfois à une demande de budget spécifique).

Autre constat : la confusion importante autour des RASED (p 16 : Aide personnalisée et intervention du RASED : la confusion règne) ... La nouvelle circulaire devrait clarifier les choses, mais pour le SNUipp, contrairement aux IG, le rôle des enseignants de RASED ne se limite pas à conseiller les collègues (De manière générale, les enseignants des RASED ne jouent pas encore, auprès de leurs collègues non spécialisés, le rôle de conseil attendu d’eux). Les enseignants attendent surtout des formations !

Les évaluations

Les IG reconnaissent que ces évaluations servent à vérifier que les programmes sont appliqués (p 9 : L’insuffisance de l’application nationale pour le pilotage territorial a été dénoncée par les inspecteurs d’académie et par les IEN. En effet, ce qui intéresse les cadres dans l’analyse des résultats des élèves, c’est l’étude des écarts au regard du contexte socioculturel, et l’analyse fine des échecs aux items pour orienter la remédiation par le travail auprès des enseignants et par la formation continue).

Les évaluations ont une visée de pilotage par les résultats avant de penser efficacité sur le terrain ( p 9 : La connaissance de ces données par l’IEN fournit des éléments de dialogue avec les directeurs et les enseignants : sur l’analyse des facteurs d’écart, sur les pistes de travail pour améliorer les résultats. La notion de résultat attendu fait son apparition).

A demi-mot, les IG constatent que ces évaluations ne sont donc pas vraiment utiles aux enseignants ni aux élèves (Même si le repérage des difficultés et leur analyse confortent plus les enseignants qu’ils ne les informent ; p 15 : elles contribuent davantage au pilotage didactique global qu’à l’aide aux apprentissages par des régulations individualisées). Les évaluations pourraient permettre la mise en place de formations si elle n’était pas réduite de façon drastique (p 27 : L’utilisation fine de la mesure des acquis des élèves n’intéresse pas que les enseignants chargés des remédiations, elle intéresse aussi les IEN et les responsables de la formation des enseignants ; p 20 : Par ailleurs, la réduction des moyens de remplacement et des crédits se traduit par une réduction drastique des plans départementaux de formation continue).

Malgré ces bémols, et la reconnaissance par les IG d’une contestation légitime p 26 : Certaines remarques ou critiques doivent être entendues et leur prise en compte permettra d’améliorer la rédaction des cahiers pour les années suivantes), aucun changement n’est suggéré (p 10 : la même architecture, le même principe de codage et le même calendrier). Les IG rappellent néanmoins au ministère la nécessité d’un vrai travail scientifique… manière de soulever pudiquement le flou dans lequel les évaluations 2008 ont été construites ? (p 27 : l’élaboration d’un protocole normalisé de niveau national est un travail qui, chaque année, doit être mené avec le même niveau d’exigence et de contrôle de la part d’experts, ils proposent à cette fin, la création d’un groupe permanent de suivi des évaluations CM2 et CE1, sous la responsabilité d’une personne missionnée pour cette tâche, réunissant la DGESCO, la DEPP et le STSI, et l’IGEN pour maintenir la validité scientifique de l’évaluation).

Les IG comptent sur les IEN pour accompagner les enseignants (p 14 : On peut aussi penser que se trouve ici la clé des blocages actuels de notre système, la très grande difficulté à faire bouger les enseignants de leur positionnement. C’est sans doute là une des pistes de travail importante pour les IEN dès la prochaine rentrée scolaire ; p 15 pour des équipes pédagogiques intéressées et motivées pour leurs élèves, il en est encore beaucoup qui auront besoin de l’accompagnement des inspecteurs et des formateurs de pour faire le lien entre les évaluations, l’aide personnalisée et l’appropriation des programmes). Aux IEN donc (p 26) de veiller à communiquer de manière positive en valorisant tout particulièrement la participation des enseignants, en soulignant les effets bénéfiques que l’outil apportera aux élèves, en soulignant ce que les élèves savent et maîtrisent plus que sur ce qu’ils ignorent.

Les programmes

Le problème de leur appropriation est posé, mais est-ce étonnant, en si peu de temps ? (p 10 : De là à parler d’appropriation par les enseignants, il y a un chemin qui reste à parcourir ; les enseignants ont pris conscience par les évaluations du niveau d’exigence des nouveaux programmes, ils ont encore à progresser sur la programmation rigoureuse de l’enseignement dans les classes). Rendre opérationnels de nouveaux programmes et les évaluer demande, à l’évidence, quelques délais !

Les stages RAN

Méthode Coué ? L’absence de bilan (Il est patent qu’aucune évaluation qualitative du dispositif n’est conduite ou même envisagée) n’empêche pas les IG de porter une appréciation positive (Dans les écoles où les directeurs et leurs équipes ont pris en charge eux-mêmes les stages, ils constatent des effets positifs de l’aide apportée) même s’ils considèrent qu’il conviendrait d’évaluer les effets de ces stages avant d’en repenser l’organisation et l’offre.

Assez ahurissante, la qualification de « mercenaires » concernant les enseignants volontaires auprès d’élèves qu’ils ne connaissent pas (p 11 : A l’inverse, des IEN n’acceptent pas la prise en charge des élèves par des enseignants qui ne les connaissent pas, n’ont pas d’information suffisante sur eux, et se comportent en « mercenaires » sans véritable investissement auprès d’élèves qu’ils ne reverront pas.

Les IG listent de vrais problèmes : pour diverses raisons le plus souvent d’ordre matériel (transports, calendrier des stages), ou du fait du refus des parents, des enseignants, des élèves qui rencontrent des difficultés importantes ne bénéficient pas du dispositif. La même observation vaut pour le volontariat des enseignants qui fait défaut dans des écoles en éducation prioritaire. Inégalitaire, disions nous ?

Accompagnement éducatif

Pour les IG (p 12) : L’idéal voudrait que l’articulation des dispositifs offerts sur le hors temps scolaire soit précédée d’une meilleure articulation entre l’enseignement dans le temps scolaire stricto sensu et ces dispositifs, dans le cadre d’une semaine équilibrée. Cette question s’inscrit dans la réflexion globale sur l’organisation de la semaine scolaire, qui, on l’a vu, n’a guère progressé cette année. Le SNUipp confirme !

La généralisation annoncée semble lointaine : « [les mesures] seront reconduites l’année prochaine, sous réserve de la disponibilité des moyens nécessaires à leur réalisation » .

Direction et fonctionnement de l’école

Les IG reconnaissent que le système de décharge pour la direction d’école n’est pas satisfaisant… mais leurs suggestions ne vont pas dans le sens de nos propositions (p 18 Le système de décharges devient obsolète ! Est-il justifié que le directeur d’une école primaire de neuf classes en regroupement pédagogique concentré (RPC), qui accueille de l’accompagnement éducatif, un stage de remise à niveau, peut-être bientôt un jardin d’éveil, n’ait qu’un jour de décharge comme le directeur d’une simple école de quatre classes qui ne fait rien de particulier ?). Ils parlent d’évolution vers des EPEP pour répondre aux besoins des inspecteurs (p 19 Des inspecteurs, constatant que le temps disponible pour les inspections se réduit, sont en attente de la création d’EPEP dans leur circonscription) et rendent compte de préparations dans ce sens (p 18 : L’accoutumance des esprits à l’idée de donner un statut à l’école ; p 19 : des projets sont préparés, en lien notamment avec des créations de RPC dans les zones rurales).

Gestion de l’école

Les IG rendent hommage à l’encadrement des IEN et de leurs collaborateurs sur le terrain pour la mise en œuvre des réformes (p 19 : rôle éminent de l’encadrement… engagement, grande loyauté de la plupart,…). Ils reconnaissent que le travail administratif s’alourdit aux dépens du domaine pédagogique et soulignent (p 19) que les IEN pourront se recentrer sur les inspections en s’appuyant sur les nouvelles évaluations qui permettront le suivi continu des résultats des élèves.

Les IG se félicitent aussi de l’efficacité des animateurs TUIC : indispensables pour le bon fonctionnement du dispositif de traitement des évaluations, ils sont encore indispensables pour le développement de Base élèves, en attendant Base écoles, mais leur place reste incertaine ;

Ils posent la question des conseillers pédagogiques (L’absence d’évolution du cadre réglementaire de leurs missions et de leur régime indemnitaire fragilise ces emplois qui sont de moins en moins demandés).

Action syndicale

La multiplicité des actions menées l’an dernier partout en France et sous des formes diverses n’est pas restée sans effets, on l’a vu avec le changement de ton au sujet de l’école maternelle ou les reculs partiels sur les RASED… Les IG ne peuvent faire l’impasse sur l’opposition que les réformes ont rencontrée. Leur analyse est contrastée selon les sujets : la tendance à dénigrer les positions syndicales et à les couper de la profession (p 3 : Les résistances d’inspiration politique, syndicale ou associative ... n’ont pas eu de prise sur le plus grand nombre) est tempérée par une certaine reconnaissance de leur représentativité (p 8 : L’opposition syndicale et associative forte, notamment opposée au recueil des résultats par l’institution, a rencontré un écho indéniable auprès des enseignants).

 

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